Sommario

Prefazione

di Tullio De Mauro

Lucia Lumbelli è ben nota agli specialisti di psicologia e di scienze dell’educazione, ma anche ai linguisti interessati alla realtà della comunicazione e delle interazioni verbali e al gruppo, più ampio, degli insegnanti attenti e consapevoli. Di questi ultimi, molti lei stessa ha concorso a formare nel suo insegnamento universitario a Parma e a Trieste e con parecchi ha lavorato fianco a fianco in ricerche ed esperienze, tutti sollecitando con le sue riflessioni e analisi. Suoi temi dominanti sono state l’interazione verbale in contesto educativo e la lettura e comprensione dei testi scritti. In quest’ambito Lumbelli ha elaborato tecniche specifiche di analisi dei processi di comprensione di chi va leggendo, tenendo d’occhio con particolare impegno le condizioni concrete di accesso alla lettura caratteristiche dei lettori meno esperti e degli svantaggiati. La comprensione come problema ci fornisce dunque una messa a punto sistematica e una rivisitazione di decenni di ricerche. Lumbelli è parca nelle autocitazioni e quindi solo alcuni suoi lavori figurano qui nella bibliografia, altri sono sì messi a frutto, ma sottaciuti, come – per fare un solo esempio – l’importante relazione del 1994 tenuta al VII convegno Giscel (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica), È la lingua che ci fa uguali.

L’apporto primo di quest’opera e, del resto, dell’intero percorso intellettuale e scientifico dell’Autrice è farci intendere che la comprensione della lettura, il capire ciò che si legge, va capito e compreso a tutto tondo, dunque sfruttando quanto proviene da ambiti di ricerca che gli assetti accademici tengono separati: teorie degli psicologi cognitivisti, ricerche e riflessioni della pedagogia, tecniche di verifica degli apprendimenti e della comprensione, analisi della comprensione dei testi letterari, teorie semiotiche e non semiotiche della letteratura, linguistica teorica e sociolinguistica, esperienze di redazione di testi altamente leggibili. Di qui la grande apertura pluridisciplinare del suo lavoro.

Questo non andrebbe ascritto a particolare merito di Lucia Lumbelli, anche se in realtà lo è. Non andrebbe considerato un merito specifico perché, se appena ci si riflette, ci si avvede che il capire – e anche solo il capire un testo – è un processo che coinvolge l’intera esperienza umana e che, dunque, capire il capire richiede, impone o, meglio, richiederebbe e imporrebbe la chiamata in causa di molti diversi tipi di analisi scientifica e teorica. Ma troppo spesso il capire è invece guardato solo da un punto di vista parziale, si guarda con analisi magari sofisticate a una faccia soltanto di un poliedro complicato. Altre facce sono lasciate da parte, e chi lo fa presume a volte che un punto di vista parziale ci dia la geometria dell’insieme. Non si regola così Lucia Lumbelli nel suo cammino intorno alla comprensione dei testi che leggiamo.

A voler sottilizzare si può osservare che il suo cammino potrebbe cominciare da un punto ancora più iniziale, da uno strato ancora più profondo dell’esperienza umana e vitale: dal processo di comprensione non solo di un testo scritto, ma di ogni possibile enunciato verbale, scritto o parlato che sia. Già qui la sua determinazione e la sua individuazione come enunciato e anzi, come è stato mostrato, la sua semplice corretta percezione sono esposte ai rischi dell’indeterminatezza del percepire: percepire non solo testi o enunciati, ma cose, oggetti, forme. Non ce ne avvediamo perché le pratiche di vita che abbiamo esperito per sopravvivere ci caricano di attese e previsioni rese abituali che, almeno per oggetti e in situazioni familiari, abbiamo automatizzato e ciò ci porta con buone probabilità a risultati spesso soddisfacenti. Sono necessarie la lucida perentorietà di Bertrand Russell sul carattere «illusorio», diceva, della sicurezza con cui riteniamo che questo tavolo sia senz’altro questo tavolo o le pazienti e sapienti riflessioni di Wittgenstein o delle ultime pagine lasciateci da Emilio Garroni e, naturalmente, qualche buona lettura di teoria della percezione per convincerci di quanta incertezza ci sia all’inizio di ogni accertamento e di quanto ogni certezza cui approdano il comprendere e, prima ancora, il percepire sia intessuta di ipotesi e costruzioni fondate su abitudini, pratiche sperimentate, costrutti probabilistici della nostra mente. Capire è cosa complessa fin dal momento iniziale dell’individuazione di qualcosa come qualcosa da capire.

Opportunamente Lumbelli lascia da parte queste tappe iniziali di un possibile filosofico viaggio lungo i percorsi della comprensione e va dritta al suo scopo, che è identificare i problemi, le problematicità o, come ora è di moda dire, le criticità della lettura di testi. Per accelerare dà per fatto che le singole frasi di un testo siano comprese almeno in prima istanza. E di qui poi ci conduce passo per passo a intendere che soltanto il seguito di una frase o il richiamo a suoi antecedenti ci conferma nella sua più certa comprensione, oppure la corregge e ci obbliga a ripensare il suo senso e il senso d’insieme che andiamo costruendo. Memoria di lavoro e memoria a lungo termine ci sorreggono nel cammino e permettono di avvalerci a mano a mano degli apporti dell’intero contesto che veniamo esplorando e dei co-testi, delle situazioni, che da esso e intorno a esso si evocano. Il capire si rivela non come una sommatoria lineare e progressiva di sensi dati di singole frasi ma come un processo in cui continuamente dobbiamo da un punto andare all’insieme e dall’insieme riandare al punto per verificarne la congruità e provare a proseguire. Per accertare ciò, per capire queste modalità del capire, l’autoriflessione non basta, non basta soprattutto al lettore esperto che vive senza avvertire difficoltà, veloce e agile, questi complessi continui passaggi avanti e indietro da un punto all’altro. Per l’accertamento dei caratteri del capire è preziosa la conferma che viene dal raccogliere sistematicamente le riflessioni ad alta voce che il lettore meno esperto viene facendo insieme a un paziente ricercatore nel mentre elabora la comprensione. Uno dei punti di forza del libro è l’offerta di ampi esempi di questi verbali, di questi protocolli e registrazioni del processo di comprensione.

Come si possono risvegliare le energie intellettuali (Antonio Gramsci insegnava a non sottovalutare anche quelle fisiche) necessarie a capire un testo? Sono energie grandi, specie se siamo esordienti nella pratica della lettura. Sessant’anni fa Rudolf Flesch, lo studioso austriaco semiamericanizzato benemerito per le prime indagini oggettive sulle diverse modalità della redazione di testi leggibili e della loro comprensione, indicò come fattore che accresce la leggibilità, e quindi la comprensibilità di un testo, la presenza in esso di nomi di persone la cui evocazione possa stimolare l’interesse umano di chi legge (nomi di persone presumibilmente ben note, ovviamente, ai potenziali lettori per cui si scrive). Nelle rielaborazioni italiane degli indici di Flesch non ci siamo fidati di questa particolare indicazione, ci è parsa ingenua. In una prospettiva più complessa Lucia Lumbelli approda però a un suggerimento analogo. La comprensione di un testo, per le fatiche che comporta, poggia sul germinare e sull’attecchire di un atteggiamento di empatia nella coscienza di chi legge.

Ma a sua volta l’empatia dinanzi a un testo letterario o, a più forte ragione, argomentativo e saggistico, magari il primo che si incontra nella vita di lettori, è come il coraggio per don Abbondio: difficile rifornirne chi non ce l’ha. Lucia Lumbelli suggerisce che la via stessa del colloquio tra il lettore e un insegnante o un ricercatore che esplorino le difficoltà del processo di comprensione è una buona via. Qualche anno fa un’accurata indagine del Giscel, intitolata suggestivamente Non uno di meno. Strategie didattiche per leggere e comprendere, svolta tra classi in via di addestramento o in gruppi di controllo di classi tradizionali non addestrate alla lettura comune e corale di testi, ha mostrato la fecondità della coralità per accendere interesse e, quindi, comprensione di un testo. Chi conosce i durevoli vantaggi che si acquisiscono con l’abitudine alla redazione cooperativa di testi (un esempio diventato famoso è la Lettera a una professoressa) non si stupisce degli acquisti che una pratica di insegnamento e apprendimento dialogica e cooperativa dà anche sul versante della comprensione. Ma il ruolo di voce, dialogicità, coralità non dovrebbe mai stupire. È con questi mezzi antichi che funzionano prima l’apprendimento, poi l’affinamento e la comprensione del linguaggio e delle sue forme scritte. Benedetto Croce riteneva un’inutile estrinsecazione la lettura ad alta voce e privilegiava la lettura silenziosa, mentale, quella che il giovane provinciale Agostino scoprì che si poteva fare osservando il vescovo della grande Milano, Ambrogio, che leggeva con gli occhi e non, come era allora consueto, con la bocca. Ma Croce e Ambrogio erano lettori esperti e passavano sopra il fatto che alla lettura interiore erano certamente arrivati praticando quella viva voce, quella a voce alta e viva, introiettandone poi risultati e capacità di evocazione. E al lettore esperto, lo ammetta o no, se ne renda o meno conto, la coralità del comprendere è sempre presente. Ogni parola, ogni passaggio risuonano in lui accompagnati da cento echi di altri testi e voci che hanno adoperato quelle parole. La memoria del lettore esperto è ricca di ciò che chiamiamo testi soggiacenti e che con Michail Bachtin abbiamo imparato a chiamare intertesti. E continuamente, nel e per capire, l’esperto lavora con i link del suo ipertesto memoriale e con le voci che ha udito. Il ricorso alla voce è un potente tramite di empatia rispetto a un testo: lo sanno quasi di istinto i genitori (pochi in Italia, più numerosi in altri paesi come la Gran Bretagna) che hanno la buona abitudine di leggere storie ad alta voce ai loro piccoli. È una pratica raccomandata oggi dal gruppo di psicologi e insegnanti uniti nel progetto «Nati per leggere», ma suggerita sessant’anni fa dal già ricordato Flesch, a tacere delle assai suggestive pagine scritte in proposito da Daniel Pennac in Come un romanzo.

Naturalmente c’è una conseguenza correlata a tutto ciò. Chi affida i suoi pensieri a uno scritto, specie se questo vuole informare in modo critico, deve avere ben presenti le fatiche e complessità del leggere. Anche se non è per niente facile, deve cercare di rendere ciò che scrive il meno difficile possibile, stare attento ai «nodi della comprensione» (ci ha insegnato a chiamarli così e a individuarli Lucia Lumbelli), alle parole per lui scrivente ovvie e chiare ma opache per il lettore, agli ammiccamenti da intellettuale che sa tutto. Del resto non è detto che questo valga solo per la scrittura informativa o saggistica. Italo Calvino ha raccomandato a chiunque scriva la capacità di guardare con un occhio alla propria pagina e con un altro ai potenziali lettori che vorrebbe coinvolgere.

C’è chi ride di queste preoccupazioni per la leggibilità e comprensibilità. Chi punta il dito e accusa quanti le manifestano di voler appiattire la cultura col facilese. Sbagliano dovunque si trovino, e se ne trovano dappertutto. Ma sbagliano in misura particolare nel nostro paese in cui è alta la quota di analfabeti primari, mai alfabetizzati, e altissima quella di quanti, usciti dalle scuole e dalle università con discrete competenze di lettura, le dimenticano poi nella vita adulta e sono travolti da quella devastante dealfabetizzazione che respinge il 38% della popolazione in un rinnovato analfabetismo – l’illiteracy degli anglosassoni –, e un altro 33% in una condizione che viene definita dagli esperti «a rischio di analfabetismo». Anche un umanista incallito lo capisce: 38 e 33 fanno 71, e questa è la percentuale di adulti italiani per i quali la lettura è un’impresa assai difficile o letteralmente impossibile. Dei molti paesi presi in analisi da queste indagini solo la Sierra Leone ha una percentuale più alta. Lucia Lumbelli conosce bene queste situazioni, quanto rendano penosa la vita della scuola, che deve lavorare sola in questo ambiente, e pensa e ci ricorda, giustamente, quanto ci sia ben poco da appiattire.

Non risparmiare sforzi per favorire l’accostamento alla cultura scritta è una delle lezioni che dà con questo libro Lucia Lumbelli: una lezione scientifica e intellettuale, certo, ma anche umana e civile.

Introduzione

Esistono indicazioni procedurali abbastanza precise che orientino efficacemente la scrittura di chi voglia farsi capire anche dalle persone meno scolarizzate, o comunque prive di conoscenze specialistiche in un determinato dominio? Sono concepibili ipotesi di lavoro di analisi e di autoanalisi della scrittura che, pur tenendo conto della variabilità delle menti e dei contenuti informativi, abbiano qualche grado di generalizzabilità? Ipotesi di lavoro che siano un modo efficace di pensare alla mente del lettore, conciliando comprensibilità e rispetto della complessità e della problematicità degli argomenti?

E ancora, a proposito dei testi letterari, è possibile tenere conto dei problemi di comprensione nel senso ristretto di ricostruzione delle informazioni espresse in un testo, senza rinunciare al rispetto per le diversità personali e culturali e alla valorizzazione dell’apporto interpretativo del lettore nell’interazione con il testo? È possibile riconoscere la libertà del lettore in modo che questo principio non finisca per far coincidere libera interpretazione personale con distorsioni e ricostruzioni deformanti del significato testuale?

Infine, è possibile definire un piano di recupero intensivo della componente dell’abilità di comprensione dei testi che coincida con l’esecuzione di processi mentali di rilievo strategico nella ricostruzione del significato di un testo? È possibile concentrare l’intervento su processi mentali che siano sufficientemente elevati per poter essere stimolati con situazioni educative in cui la libertà e l’iniziativa del lettore siano felicemente combinate con un progetto di istruzione efficace, con ricadute a tutti i livelli dell’elaborazione di frasi organizzate in testo? È possibile conciliare l’efficacia dell’intervento intensivo con l’incoraggiamento di quella iniziativa e di quel coinvolgimento dell’allievo-lettore che determinano la qualità sia della situazione educativa sia dell’obiettivo raggiungibile grazie a essa?

Sono interrogativi ai quali ho cercato di rispondere in questo libro attingendo al settore della psicologia cognitiva che riguarda i processi di elaborazione richiesti ogniqualvolta un insieme di frasi si organizza in un testo – e la comprensione riguarda quindi non solo i significati espressi da ogni singola frase ma anche i significati che devono essere inferiti per garantire la coerenza della rappresentazione mentale. Si tratta di nozioni che riguardano specificamente l’attività cognitiva, ma acquistano un valore esistenziale e socioeducativo qualora le si consideri appunto come potenziali risposte a quegli interrogativi. Gli accenti che ho posto nella mia lettura della letteratura sperimentale derivano sia da quegli stessi interrogativi, sia dall’osservazione di numerosi protocolli verbali prodotti da lettori in difficoltà, soprattutto nel corso del primo impatto con i testi ma anche in successivi momenti di rilettura e riflessione.

Con l’aiuto di persone impegnate quotidianamente nell’aiutare ragazzi e ragazze degli ultimi anni della scuola dell’obbligo a capire testi e discorsi, sono riuscita a toccare con mano qualche pezzo della loro attività mentale grazie a quello speciale contatto che ho chiamato colloquio centrato-sul-lettore-che-pensa-ad-alta-voce. Si tratta della combinazione di suggestioni metodologiche che ho attinto dalla psicologia del pensiero e dalla psicoterapia, oltre che dalla ricerca sulla comprensione di testi, e che ha dimostrato di essere una formidabile fonte di dati che mi sono serviti per proporre integrazioni e problematizzazioni dei dati stessi della ricerca sperimentale sui processi di comprensione dei testi.

Nel primo capitolo ho cercato di tracciare un quadro esauriente (anche se selettivo nel senso già indicato) della letteratura di riferimento, adottando un approccio che ‘simula’ ciò che sembra avvenire nella mente del lettore nei vari momenti in cui si articola l’incontro della sua mente con il testo. Nella vastità della letteratura ho privilegiato un punto di riferimento, che è anche l’ultima rielaborazione organica del pensiero dello psicologo che ha dato i più ricchi contributi alla ricerca di base sulla comprensione del testo: Walter Kintsch. Il punto cruciale riguarda le definizioni proposte da Kintsch (1998) a proposito delle varie categorie di inferenza e in particolare la distinzione tra inferenze automatiche, e poco degne della denominazione stessa, e inferenze complesse che, in quanto vere e proprie forme di ragionamento, non sarebbero automatiche ma consapevolmente monitorate. Le mie osservazioni mi hanno permesso di scoprire che molto spesso anche questa forma di inferenza di notevole complessità viene eseguita al di fuori del controllo consapevole. Questa è la ragione della loro speciale importanza sul piano applicativo. Infatti è questa compresenza di complessità e di assenza di controllo consapevole che ne fa un’importante occasione di incomprensione inconsapevole, e quindi non suscettibile di autocorrezione.

Nel secondo capitolo viene definita una possibile linea di analisi di testi divulgativi. Essa si concentra su quelle richieste testuali di inferenze complesse che io assumo come principale occasione di non consapevoli difficoltà di comprensione, e quindi di incomprensione inconsapevole. L’analisi è concepita come individuazione di richieste testuali che hanno molta probabilità di non essere soddisfatte dal tipo di lettore che è destinatario della scrittura divulgativa, soprattutto quando si intende coinvolgere nella comunicazione anche chi è scarsamente scolarizzato o vittima della cosiddetta illiteracy. L’individuazione di questo tipo di richieste testuali non è affatto scontata qualora l’analisi non conti sul contributo della psicologia cognitiva a proposito di quelle inferenze che sono destinate a produrre le integrazioni che restituiscano coerenza alla rappresentazione mentale del significato del testo. Il carattere non scontato di tale analisi deriva dalla natura automatica, non consapevole, dell’esecuzione di quelle inferenze anche da parte di chi ha scritto il testo o lo sta analizzando. Quella qui proposta ed esemplificata è una metodologia destinata a richiamare alla consapevolezza dello scrittore o dell’analista le operazioni che tendono a sfuggire al loro controllo. L’accento è sull’analisi con previsione delle difficoltà di comprensione, ma le soluzioni operative che ne possono conseguire sono ovvie quanto varie: dalla riscrittura come conseguenza di una autorevisione, alla riscrittura come conseguenza dell’analisi da parte di lettori esperti, alla pianificazione di discorsi che ‘spieghino’ il testo con un criterio preciso. In quest’ultimo caso, il discorso esplicativo dovrebbe rendere esplicito il percorso di pensiero che permette di fornire alle informazioni testuali il collegamento corretto. Ma si potrebbe continuare con l’elenco delle azioni che si possono basare su questo approccio di analisi della comprensibilità di testi informativi: vi si potrebbero far rientrare domande per verificare la comprensione dei lettori-allievi in qualsiasi situazione educativa che faccia uso di quei testi.

Nel terzo capitolo ho affrontato la specificità dei testi letterari con lo scopo di dimostrare la validità di alcune fondamentali assunzioni che possono essere qui solo brevemente anticipate. In primo luogo, l’abilità di compiere correttamente le inferenze connettive richieste dal testo è condizione necessaria perché i discorsi sull’interpretazione e sulla libertà di lettura abbiano senso nei confronti dei lettori che sono in difficoltà per ragioni socioculturali. In secondo luogo, la stessa risposta emozionale al testo esteticamente apprezzabile è in stretta relazione con determinati processi cognitivi e può quindi essere ‘spiegata’ anche in base a essi. In terzo luogo, questa traduzione del piacere del testo nei processi cognitivi che ne sono condizione sarebbe materia ideale per quella collaborazione interdisciplinare che molto si auspica e poco si pratica. L’analisi dei testi letterari in termini psicocognitivi potrebbe integrare i criteri di semiologi e teorici della letteratura con la ricostruzione delle attività cognitive che consentono di condividere le valutazioni orientate da questi stessi criteri.

Nel quarto capitolo viene delineato un approccio educativo che intende aiutare un lettore in difficoltà a trovare meno difficili da comprendere sia i testi informativi che i testi narrativi di valore letterario. In entrambi i casi l’intervento educativo ha la funzione di stimolare la capacità di capire, nel senso di auto-controllarsi, nell’esecuzione di inferenze di collegamento tra le informazioni espresse linguisticamente. La capacità di apprezzare le peculiarità espressive del testo letterario è facilitata solo indirettamente da questo approccio educativo, in quanto esso provvede a rendere i processi di integrazione più adeguati nei confronti del testo e prepara così le premesse per un’interpretazione del testo stesso. Questa forma di intervento educativo è caratterizzata altresì dall’essere completamente centrata-sulla-mente-del-lettore-che-pensa-ad-alta-voce e dall’impegno dell’istruttore nell’incoraggiare sistematicamente l’iniziativa e la motivazione intrinseca. Sia l’obiettivo di questa stimolazione che la situazione educativa di problem-solving appartengono alla sfera del cognitivo: si possono considerare applicazioni cognitive di risultati della ricerca sui processi cognitivi. Ma nell’intervento di stimolazione ha un grande rilievo la componente relazionale, e precisamente la funzione dell’istruttore in tutte le fasi dell’intervento. La rilevanza di tale funzione deriva dal riconoscimento dell’importanza dell’atteggiamento con cui l’allievo partecipa all’esperienza di istruzione, e quindi dalla consapevolezza di dover incoraggiare nell’allievo un atteggiamento di partecipazione attiva.

Nell’Epilogo si accenna all’empatia, che è una componente dell’intervento educativo. Più precisamente essa garantisce la persistenza della motivazione dell’allievo ad apprendere in una situazione di problem-solving e controbilancia le frustrazioni inevitabilmente legate a tale situazione. Si tratta di una componente emozionale strettamente legata alla componente cognitiva che caratterizza l’approccio educativo che verrà qui delineato. In tale approccio, infatti, la definizione di Carl R. Rogers (1951) dell’empatia come sforzo di comprensione e della comunicazione empatica come testimonianza della genuinità e dell’adeguatezza di tale sforzo viene estesa dalla psicoterapia e dal counselling alla situazione di istruzione. Dall’incoraggiamento di un atteggiamento attivo di ricerca in se stesso, da parte del destinatario della psicoterapia, si passa all’incoraggiamento di un atteggiamento attivo di ricerca nel testo e nella propria mente da parte dell’allievo-lettore che sta apprendendo il controllo consapevole dell’esecuzione di processi di comprensione della lettura. Dalla terapia centrata-sul-cliente si passa alla stimolazione dell’abilità di comprensione della lettura centrata-sul-lettore-che-pensa-ad-alta-voce.

L.L.

I. Seguendo la mente che legge un testo

Il potenziale di applicabilità delle scoperte di psicologia cognitiva a proposito della comprensione di testi deriva dalla relativa facilità con cui esse possono trovare riscontro nell’esperienza di lettori più o meno esperti, più o meno specializzati. Il carattere astratto che la ricerca sperimentale deve necessariamente avere e l’origine teorico-specialistica dei problemi indagati rappresentano molto meno che in altri casi un ostacolo alla riformulazione in termini di soluzione di problemi applicativi. I dati sperimentali possono trovare riscontro nell’esperienza comune e tale riscontro conferisce a quei dati sperimentali una certa pertinenza fenomenologica e ne consente il confronto con altri approcci all’esperienza della lettura di testi.

È quanto si cercherà di dimostrare in questo capitolo, con una sintesi selettiva delle scoperte della ricerca psicocognitiva sulla comprensione di testi e discorsi, e nei capitoli successivi, con un’analisi delle diverse applicazioni che ne sono derivate.

Una delle constatazioni fondamentali di questo campo di ricerca può essere il carattere sequenziale della lettura, il fatto cioè che leggendo un testo, che è un insieme organizzato di frasi, noi siamo costretti a leggere, percepire e decodificare una frase alla volta. È una constatazione comune alla linguistica testuale e a certe analisi semiologiche dei testi letterari (Segre, 1974), rispetto alle quali l’approccio psicocognitivo può essere considerato un completamento o uno sviluppo.

Studiare la comprensione come attività mentale equivale a studiare come i processi di elaborazione in un momento dato si connettano con quelli già avvenuti nella mente del lettore, sfruttando quanto la ricerca cognitiva ha già scoperto a proposito di attenzione, memoria e ragionamento. È uno studio che affronta il problema della costruzione della rappresentazione dei significati di un testo, dei processi che sono necessari affinché all’insieme organizzato di significati linguisticamente espressi corrisponda una rappresentazione mentale, altrettanto coerente, di quei significati stessi. Anche questa ricostruzione è comune ad altri approcci, ma se ne differenzia in quanto dotata di un fondamento sperimentale. Anzi, in genere le analisi linguistico-semiologiche tendono ad assumere, esplicitamente o implicitamente, l’incompatibilità tra la ricerca delle scienze umane e il metodo scientifico-naturale o sperimentale. Senza discutere queste assunzioni e rinunciando d’altra parte anche a una difesa approfondita del metodo sperimentale, basti ribadire che l’approccio psicocognitivo all’analisi del testo dimostra di combinare l’evidenza sperimentale con un potenziale di applicabilità che si è già tentato di documentare e che sarà meglio segnalato e argomentato in seguito.

La descrizione di tale approccio qui proposta farà principalmente riferimento a Kintsch (1998) in quanto sintesi relativamente recente e rappresentativa della ricerca sulla comprensione, e sarà volta a mettere in luce i risultati della ricerca che appaiono per un verso più chiari e per l’altro verso più rilevanti fenomenologicamente, cioè più facilmente riscontrabili nell’esperienza comune. Proprio perché si è adottato questo criterio fondamentale, si è deciso di adattare la descrizione al carattere sequenziale della lettura e cioè di descrivere i vari fenomeni via via che intervengono nel procedere della comprensione del testo; di conseguenza, si è deciso di partire dal momento in cui tale comprensione si differenzia dalla semplice comprensione di frasi, e cioè dal momento in cui il risultato dell’elaborazione del significato di una singola frase viene connesso con quello dell’elaborazione della frase o delle frasi precedenti. Si è cercato così di procedere con l’esposizione dal basso all’alto, e precisamente dal contatto diretto con il testo ai livelli in cui la mente ritorna sui risultati delle elaborazioni con un più decisivo intervento delle conoscenze pregresse.

La comprensione come problema

L'autore

Lucia Lumbelli

Un monito scelto dalla famiglia Laterza come esortazione alla tenacia e ad una costante crescita.

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