A little learning is a dang’rous thing;

Drink deep, or taste not the Pierian spring:

There shallow draughts intoxicate the brain,

And drinking largely sobers us again.

[È un pericolo imparare per frammenti;

bevi a fondo, o evita la fonte delle Muse:

a brevi sorsi intossica il cervello,

a larghi sorsi ci ritorna il senno.]

Alex ander Pope, Essay on Criticism, II, 15

Introduzione

L’anno è il 1910. In Europa, il progresso tecnologico è rappresentato in primo luogo dall’elettricità, dal telefono, dal cinematografo, dalle fantasie scientifiche di Verne; non ancora dalle armi che pochi anni dopo decimeranno una generazione. Immaginare il futuro è una pratica diffusa, guidata da un ottimismo un po’ ingenuo e da una buona dose di fantasia. Fra gli altri, si cimenta nell’impresa l’illustratore francese Villemard, all’interno di una serie di cromolitografie divenuta celebre, dal titolo complessivo En l’an 2000¹. Una di queste curiose illustrazioni rappresenta una classe scolastica: il professore lascia cadere i libri di testo nella bocca di uno strano macchinario, dal quale partono fili elettrici. I fili attraversano il soffitto, secondo uno schema ordinato che all’osservatore di oggi ricorda irresistibilmente quello di un’aula cablata, e arrivano a collegarsi a bizzarre cuffie dorate, indossate da studenti dall’espressione attenta e concentrata, seduti ciascuno al proprio banco.

¹ La serie era stata avviata nel 1899 – in vista dell’esposizione universale di Parigi del 1900 – da Jean-Marc Côté; era destinata all’illustrazione di scatole di sigari, e fu poi alla base anche di una serie di cartoline illustrate. In tempi più recenti, è stata riprodotta nel libro curato da Isaac Asimov Futuredays: A Nineteenth-Century Vision of the Year 2000, Virgin Books, London 1986. Le aggiunte di Villemard alla serie sono datate 1910 e sono conservate dalla Biblioteca Nazionale di Parigi; riproduzioni sono in rete alla pagina http://expositions.bnf.fr/utopie/feuill/index.htm e su Flickr. Tutti i riferimenti a siti e risorse online contenuti nel volume sono stati verificati l’ultima volta nel novembre 2017.

Il macchinario ‘legge’ a voce alta i libri, e rappresenta dunque una singolare prefigurazione dei podcast didattici, come sostiene Keith Wagstaff in «The Utopianist»?² O si tratta piuttosto della trasformazione dell’informazione contenuta nei libri in impulsi che arrivano direttamente al cervello, attraverso cuffie che sarebbero da considerare semmai interfacce neurali? In entrambi i casi, il messaggio è chiaro: la scuola del 2000 – come la immaginava Villemard nel 1910 – non ha più bisogno dei tradizionali libri cartacei ma ha ancora bisogno dei loro contenuti, ‘trasformati’ dalla tecnologia in un qualche formato (oggi, il riferimento ovvio è al digitale) inequivocabilmente nuovo e più efficace.

² Keith Wagstaff, In 1910, French Artist Predicted Utopia in 2000 with Robots and Flying Machines, in «The Utopianist», 23 giugno 2011, in rete alla pagina http://utopianist.com/2011/06/in-1910-french-artist-predicts-utopian-2000-with-robots-and-flying-machines.

La profezia di Villemard si sta avverando? E in che forma? Il dibattito, spesso assai acceso, sulle «nuove tecnologie dell’educazione» va avanti ormai da anni, ma sembra troppo spesso concentrarsi più sui dispositivi tecnologici da fornire a studenti e insegnanti che sui contenuti che tali dispositivi dovrebbero ospitare, sulla loro organizzazione, sulle loro diverse tipologie, sulle strategie da seguire nel selezionarli e utilizzarli.

Certo, il rapporto fra tecnologie e contenuti è spesso assai stretto. La scuola, del resto, ha sempre usato tecnologie: sono tecnologie il libro e la lavagna, come lo erano le tavolette cerate usate dagli scolari dell’antichità greca e romana, e gli stili usati per scrivervi (Orazio ricorda nelle Satire i giovanetti che con lui s’affollavano alla scuola del maestro Flavio, «con astucci e tavolette sotto il braccio»³). E anche se l’idea attuale di ‘libro di testo’, concepito come manuale scolastico curricolare, è abbastanza recente (Alain Choppin la fa risalire alla Rivoluzione francese⁴), il rapporto con l’insegnamento accompagna il libro fin dall’antichità, attraverso tutte le sue diverse manifestazioni. Lo stesso uso di particolari accortezze ‘tecnologiche’ nella predisposizione di libri destinati all’insegnamento e all’apprendimento non è una novità, ed è testimoniato, ad esempio, da Plutarco, che riferisce come Catone il Censore avesse preparato per il figlio Marco una Storia romana scritta «di suo pugno a grandi lettere» per essere letta più facilmente dal bambino⁵.

³ Orazio, Satire, I, 6, 72-74.

⁴ Alain Choppin, Le manuel scolaire de Talleyrand au multimedia, in «Dossiers de l’ingénierie educative», 66, 2009: Le manuel numérique. Disponibile in rete alla pagina http://www2.cndp.fr/dossiersie/66/pdf/142357-18787-24402.pdf.

⁵ Lucio Del Corso, Libri di scuola e sussidi didattici nel mondo antico, in Lucio Del Corso, Oronzo Pecere, Libri di scuola e pratiche didattiche dall’antichità al Rinascimento, Edizioni Università di Cassino, Cassino 2010, vol. I, pp. 71-110, p. 73.

Figura 1. Villemard, En l’an 2000: la scuola.

Ma l’illustrazione di Villemard è forse la prima testimonianza di una fede che sembra invece tutta contemporanea, e che è oggi specificamente legata all’evoluzione delle tecnologie digitali: la fede nella tecnologia come motore principale di una radicale rivoluzione dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Nelle sue forme più estreme, questa fede è una fra le molte manifestazioni del determinismo tecnologico: l’idea che siano le tecnologie a determinare l’evoluzione sociale, e – nel caso specifico – a suggerire (se non imporre) strumenti, metodologie e pratiche didattiche.

In un paese che si è interrogato per decenni sulle politiche più adeguate al rinnovamento del sistema formativo, affrontando il tema della riforma della scuola (e dell’università) attraverso una successione di provvedimenti frammentari, occasionali e non sempre coerenti, l’applicazione del determinismo tecnologico al mondo della formazione e dell’apprendimento è una tentazione apparentemente irresistibile: al posto di interminabili dibattiti fra intellettuali e di una faticosa negoziazione politica, sembrano sufficienti poche ricette semplici e un po’ di shopping sul mercato globale delle tecnologie, scegliendo di volta in volta quella più gettonata: il pc, la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM), il netbook, oggi il tablet o lo smartphone. Illudendosi che i manuali di istruzioni dei dispositivi usati possano trasformarsi, con qualche integrazione in ‘didattichese’, in linee guida e metodologie, e che la disponibilità degli strumenti possa bastare a garantirne l’uso più efficace.

Il libro che avete in mano parte da un punto di vista diverso, che fortunatamente comincia a farsi strada anche nel mondo della scuola (ne è testimonianza, pur se ancora parziale, il PNSD, Piano Nazionale Scuola Digitale, su cui tornerò in seguito). Parte dall’idea che le tecnologie e i contenuti digitali costituiscano senz’altro una componente essenziale della formazione nel XXI secolo, con potenzialità enormi e ancora in parte da esplorare, ma che la loro selezione e le modalità del loro uso debbano essere guidate da un’idea coerente e ‘forte’ degli obiettivi formativi che desideriamo raggiungere. Non sono le tecnologie che determinano questi obiettivi: devono essere gli obiettivi a guidare la scelta e l’uso delle tecnologie. E l’equazione che occorre risolvere è molto più complessa di quanto non ritengano i sostenitori del determinismo tecnologico: fra i fattori che dobbiamo considerare sono anche le diverse tipologie di contenuti di apprendimento e la loro strutturazione, le piattaforme e gli ambienti per la loro fruizione e le relative funzionalità, le infrastrutture necessarie, le metodologie e i modelli dell’interazione didattica, la varietà dei testi e delle pratiche di lettura, le competenze dei docenti. L’hardware è una delle componenti di questa complicata equazione, ma non certo l’unica, e in molti casi non la più importante.

È da questo punto di vista che affronterò il tema del rapporto fra le risorse digitali, il libro (sia nella forma del libro di testo, sia in quella del libro letto per interesse, piacere, approfondimento) e la scuola, e alcune fra le molte domande che a questo tema possono essere collegate. Quali contenuti di apprendimento, e quali metodologie e pratiche per il loro uso, servono oggi al mondo della scuola? I libri di testo servono ancora? Come dovrebbero essere organizzati? Quali contenuti integrativi dovrebbero affiancarli? Il digitale è uno strumento per arricchire o per superare la testualità tradizionale? Leggere libri è ancora importante? E se è importante, per quali motivi lo è? In quali forme la scuola può avvicinare gli studenti alla lettura?

Non credo siano questioni da affrontare – come purtroppo avviene abbastanza spesso – attraverso slogan, anatemi e scomuniche, presentando le diverse posizioni che esistono in materia attraverso filtri partigiani e talvolta caricaturali. Così, ad esempio, credo sia sbagliato considerare l’editoria scolastica italiana semplicemente come un cartello oligopolistico preoccupato solo di rinviare sine die ogni forma di innovazione per continuare a sfruttare le rendite di posizione legate alla produzione cartacea (anche se alcune – anzi, parecchie – resistenze indubbiamente ci sono). Semmai c’è il rischio, opposto e già ben evidente, che i notevoli investimenti necessari per lavorare con professionalità nel settore del digitale scolastico favoriscano un processo di concentrazione editoriale ancor maggiore di quello già presente nel mondo della carta stampata; i grandi editori lo sanno benissimo, e considerano il digitale – in cui hanno investito e stanno investendo parecchio, pur se in forme talvolta poco felici – anche come un’opportunità per liberarsi dei concorrenti meno robusti: di questo, semmai, ci si dovrebbe preoccupare, garantendo a tutti un quadro di riferimento chiaro, regole esplicite e trasparenti, contenuti e piattaforme interoperabili.

Analogamente, la rete non è né la terra promessa in cui scende manna dal cielo sotto forma di risorse di apprendimento onnicomprensive, perfette, gratuite e pronte all’uso, né il luogo della perdizione e dell’errore, che la scuola dovrebbe praticare il meno possibile e comunque solo dietro una nutrita schiera di filtri, cautele, precauzioni (in quante scuole e università italiane risorse come YouTube o i social network sono bloccate dai firewall, gli smartphone sono visti esclusivamente come fattore di fastidio e distrazione, magari da sequestrare durante le lezioni, e il problema della formazione all’uso delle diverse tipologie di risorse di rete è risolto semplicemente limitandone o vietandone l’uso?).

Il digitale non è una bacchetta magica o un bollino che garantisca automaticamente la qualità dei contenuti, e non è neanche un blocco uniforme e compatto di tecnologie da adottare così com’è o da respingere in toto: è piuttosto una galassia articolata e differenziata di strumenti, contenuti, pratiche che è necessario conoscere e sul cui sviluppo è possibile e opportuno esercitare un’influenza. Strumenti e contenuti la cui selezione e il cui uso richiedono da parte del mondo della scuola (vertici ministeriali e insegnanti, ma anche studenti e genitori) soprattutto capacità di ragionamento, competenze, infrastrutture, e un’attenzione puntuale e sistematica verso quanto avviene nel resto d’Europa e del mondo. Il primo investimento deve essere quello in competenze e infrastrutture: lanciarsi in discesa libera senza saper sciare e senza aver controllato le condizioni della pista non è un comportamento saggio, e avere acquistato un’attrezzatura all’ultimo grido non aiuta a compensare l’handicap in competenze e infrastrutture, ma rischia semmai di aggravarne gli effetti.

Quello che avete in mano è almeno in parte un libro ‘militante’, giacché difende una posizione specifica sui temi del rapporto fra libri di testo e risorse di apprendimento digitali, della lettura a scuola, del ruolo delle biblioteche scolastiche. Ma vorrebbe essere anche uno strumento che aiuti a costruire competenze, fornendo alcune informazioni essenziali sul rapporto fra lettura e digitale, sui libri di testo arricchiti, sugli ambienti di apprendimento che occorre costruire, sulle metodologie per rafforzare – e non indebolire – la presenza nella scuola di contenuti di apprendimento strutturati e complessi. E soprattutto vorrebbe essere un libro ‘ragionante’, capace di giungere alle proprie conclusioni attraverso argomentazioni. Argomentazioni suscettibili di vaglio critico e di discussione pubblica: una discussione, però, che avvenga attraverso le armi della razionalità, e non dell’emotività o del partito preso.

Ho suddiviso il testo in tre parti⁶, che corrispondono a grandi linee alle tre tematiche fondamentali che vorrei affrontare.

⁶ In questa nuova edizione, come spiegato in seguito, se ne aggiunge una quarta, relativa alla situazione che si è venuta a creare nel mondo della scuola dopo l’emergenza COVID-19.

La prima parte è dedicata alle diverse tipologie di risorse e contenuti che possono essere usati per l’insegnamento e lo studio, e ad alcune fra le metodologie e le pratiche didattiche più direttamente legate all’uso di risorse digitali. Nel dibattito internazionale si usa in genere al riguardo il termine learning content, che in italiano può essere tradotto con ‘contenuti di apprendimento’: l’accento sull’apprendimento (anziché solo sull’insegnamento) corrisponde all’idea di un processo educativo aperto e centrato sull’acquisizione e la costruzione collaborativa di competenze e conoscenze, più che sul semplice trasferimento di informazioni dal docente al discente.

In estrema sintesi, la tesi che cercherò di argomentare e documentare in questa prima parte è duplice: a) il bisogno formativo fondamentale al quale la scuola deve oggi rispondere è la riconquista e l’estensione all’ecosistema digitale della capacità di riconoscere, comprendere, selezionare, produrre, utilizzare, valutare, conservare nel tempo informazioni strutturate e complesse; e b) per farlo, e per utilizzare bene risorse educative e contenuti digitali, è essenziale distinguere fra tipologie diverse di contenuti di apprendimento, utilizzando sia risorse strutturate e curricolari (che recuperano e sviluppano anche nel nuovo ecosistema digitale l’eredità del libro di testo), sia risorse granulari e integrative, che sono quelle oggi prevalenti in rete.

La seconda parte è dedicata al libro di testo, alla sua storia, al suo ruolo, alla sua evoluzione futura. Avendo concluso che risorse strutturate e curricolari continuano a essere indispensabili per il mondo della scuola, è importante capire come queste risorse siano cambiate nel tempo e come possano (e debbano) cambiare nell’era del digitale e delle reti. Proverò anche a fornire alcune raccomandazioni rivolte sia ai decisori politici (ai quali spetta il compito di definire il quadro normativo di riferimento, al momento ben poco chiaro), sia agli editori, sia al mondo della scuola e ai suoi diversi soggetti, a partire da insegnanti, studenti e genitori.

La terza parte è invece dedicata al ruolo del libro e della lettura a scuola anche indipendentemente dai libri di testo, alle strategie di promozione della lettura, e al ruolo che possono avere al riguardo le biblioteche scolastiche. È un tema sul quale in questi ultimi anni ho lavorato in vari contesti: dalla collaborazione nella definizione dell’azione del Piano Nazionale Scuola Digitale dedicata alle biblioteche scolastiche innovative, al lavoro fatto con il Forum del libro nell’ambito di iniziative come Roma che legge e il progetto europeo The Living Book. Anche alla luce di queste esperienze, cercherò di presentare alcune fra le più interessanti modalità di incontro fra la forma-libro e il mondo digitale, e in particolare l’idea di ‘lettura aumentata’.

Alla base di tutte e tre le parti è – o vorrebbe essere – lo studio del rapporto fra due tipi di mediazione che ritengo strettamente collegati, anche se il collegamento non è sempre esplicito ed è raramente tematizzato: da un lato la mediazione formativa, esercitata in primo luogo dai docenti, attraverso la gestione o co-gestione di lezioni e attività didattiche e di apprendimento e delle relative interazioni sociali, ma anche attraverso la selezione e l’uso di contenuti editoriali di varia natura (dai libri di testo alle risorse online, che rappresentano comunque anch’esse contenuti editoriali); dall’altro la mediazione informativa, esercitata da chi elabora, predispone, organizza quei contenuti (a volte, come vedremo, gli stessi docenti e discenti) e da chi contribuisce in varie forme alla loro selezione, al loro uso, alla loro integrazione attraverso risorse di diversa tipologia, inclusi libri diversi dai libri di testo e risorse online diverse da quelle di più diretto interesse didattico.

Mediazione formativa e mediazione informativa sono spesso considerate come pertinenti a campi di studio diversi: la pedagogia da un lato, le scienze del libro e del documento dall’altro. Che questi campi abbiano la loro specificità, è indubbio. E anche in questo lavoro si può dire in linea generale che la prima sezione è maggiormente legata al primo ambito, mentre la seconda e la terza sono maggiormente legate al secondo. Ma è importante riconoscere che le aree di interazione e sovrapposizione non solo esistono, ma sono di grande rilievo. Due esempi – come vedremo, non gli unici – in cui mediazione formativa e informativa convergono e interagiscono sono l’editoria scolastica e le biblioteche scolastiche. Cercare di far crescere per quanto possibile la consapevolezza e la qualità di questa interazione è, credo, fondamentale per cercare di migliorare la qualità complessiva del sistema formativo nel nostro paese. Obiettivo certo ambizioso ma al quale occorre lavorare, e al quale questo libro vorrebbe dare un seppur minimo contributo.

Alcuni passi e capitoli del libro riprendono, modificandoli e aggiornandoli, i testi di articoli o interventi che ho pubblicato separatamente altrove; chi fosse interessato a ricostruire la storia ‘genetica’ del testo può fare riferimento alle indicazioni che accompagnano – in nota – i passi in questione. In particolare, sono grato alle case editrici Laterza, Mondadori Education e Rizzoli Education per aver consentito l’uso di alcuni testi sia all’interno di questo libro sia (in diverso contesto) fra i materiali di quattro corsi di formazione per docenti che fanno parte del progetto Formazione su misura⁷.

⁷ Il sito di riferimento del progetto è http://www.scuolaoggidomani.it.

Le persone a cui devo spunti, riflessioni, suggerimenti che si sono rivelati preziosi nella stesura di questo libro – che raccoglie idee e materiali sviluppati nel corso di parecchi anni – sono talmente tante che ogni elenco sarebbe necessariamente parziale. A partire dai tantissimi insegnanti con i quali ho interagito nell’ambito di corsi di aggiornamento, conferenze, dibattiti. Ma i miei debiti sono ancora più numerosi, anche perché molte, moltissime fra le persone che sono state per me più importanti – innanzitutto mia madre, che mi ha trasmesso sia la passione per lo studio e per la lettura sia quella per l’insegnamento – hanno lavorato e vissuto nel mondo della scuola, dell’università e della ricerca.

Spero che la mia gratitudine verso tanti amici e colleghi non risulti meno sincera e profonda per la scelta di sostituire qui a un elenco interminabile e comunque incompleto due soli nomi: due maestri che non ci sono più, da cui – in tempi e modi diversi – ho imparato moltissimo, e alla cui memoria vorrei dedicare questo libro.

Il primo nome è quello di Lore Terracini, alla quale mi ha legato una lunga amicizia familiare e di cui ricordo sempre con grande affetto la curiosità, il rigore, la passione per la lettura e l’insegnamento, ma anche le lunghe discussioni, i consigli, gli scambi di tanti libri diversi e insospettati. Lore è stata fra le persone che hanno contribuito a sviluppare le mie curiosità letterarie quando ero bambino, e che mi hanno insegnato l’importanza di conservare la curiosità del bambino anche nelle letture fatte da adulto. Non è più con noi da molti anni, ma I segni e la scuola, il bellissimo libro che ha dedicato nel 1980 a temi di didattica, e in particolare di didattica della letteratura, è fra i testi che più hanno influenzato questo lavoro.

Il secondo nome è quello di Tullio De Mauro, che ho avuto come docente all’Università di Roma e poi come punto di riferimento prezioso su moltissimi fra i temi toccati anche in questo libro. Tullio ha sempre ribadito in tanti lucidi e appassionati interventi la centralità del libro e della lettura per la scuola, l’importanza delle biblioteche come strumenti indispensabili alla crescita culturale e civile del paese, e i rischi di un’alfabetizzazione ‘debole’, incapace di garantire la padronanza e la comprensione delle forme di testualità complesse e articolate necessarie alla partecipazione attiva al dialogo sociale. Negli ultimi incontri mi aveva incoraggiato ad approfondire proprio il tema del rapporto fra cultura del libro, formazione scolastica e mondo digitale, e avevo avuto modo di accennargli al progetto di questo lavoro. Speravo di poter contare sulla sua lettura e sui suoi commenti. Anche se purtroppo questo non è stato possibile, il debito che ho verso le sue indicazioni è enorme.

Introduzione alla nuova edizione

Nel predisporre la nuova edizione di questo libro mi sono trovato in una situazione non prevedibile e davanti a una difficoltà non semplice da risolvere.

Per un verso, credo che nei due anni passati dalla prima edizione i temi affrontati non abbiano perso attualità, e che le tesi sostenute nel libro restino valide, non solo nell’impianto generale ma anche nel dettaglio. Qualche aggiornamento bibliografico o nei riferimenti più strettamente legati a quanto avvenuto negli ultimi due anni – in particolare nel settore delle biblioteche scolastiche – potrebbe certo essere utile; ma rimettere mano al testo nel suo complesso per integrazioni tutto sommato minori richiederebbe un lavoro abbastanza faticoso, che non mi pare ancora necessario.

Per altro verso, però, non c’è dubbio che l’emergenza COVID-19 abbia rappresentato (e, almeno nel momento in cui scrivo, continui a rappresentare), tanto per il mondo della scuola quanto – in forme certo diverse – per il mondo del libro e dell’editoria, una sorta di tsunami dalle conseguenze di enorme rilevanza. In particolare, il gigantesco esperimento globale di didattica a distanza imposto dal virus ha portato a utilizzare in maniera diffusa e capillare – pur se in un contesto non certo ideale – strumenti e metodologie che la nostra scuola aveva spesso guardato con diffidenza, a lavorare con nuove tipologie di contenuti di apprendimento, e nel contempo a confrontarsi (e talvolta a scontrarsi) con diseguaglianze tecnologiche e di competenze non facili da colmare. Un processo accompagnato da un dibattito assai vivace sulle strategie da adottare.

Sicuramente è ancora presto per provare a tracciare un bilancio complessivo di questa esperienza, la cui analisi e le cui conseguenze ci accompagneranno a lungo. D’altro canto, non considerarla affatto costituirebbe un limite enorme per un testo programmaticamente indirizzato in primo luogo al mondo della scuola e della formazione.

Ho quindi deciso, d’accordo con l’editore, di non modificare il corpo del testo, ma di aggiungere una nuova sezione nella quale discutere almeno alcune delle caratteristiche e delle conseguenze dell’esperienza fatta in questi mesi: un’esperienza drammatica nelle sue cause e nella sua portata, ma anche istruttiva.

È bene specificare, considerando che almeno nel momento in cui scrivo la situazione è ancora ben lontana dall’offrire prospettive sicure di soluzione, che queste righe, così come la sezione aggiunta al libro, sono state chiuse a fine giugno 2020. Mi auguro che, trascorsa l’estate, il lettore si trovi in una situazione caratterizzata da minori incertezze e difficoltà, ma non ho modo di sapere se sarà davvero così. Ho comunque cercato di focalizzare la sezione aggiuntiva su questioni che credo resteranno rilevanti non solo nel breve ma anche nel medio e nel lungo periodo, e ho preferito – rispetto alla pura cronaca di una situazione auspicabilmente contingente – assumere il rischio di qualche considerazione e previsione, pur sapendo che sulla base dei soli dati attualmente disponibili potrebbe risultare azzardata. Sarà il lettore a valutare se, e quanto, questo lavoro sia stato utile e giustificato.

1.
Competenze, conoscenze
e scuola digitale

Quando si parla di ‘scuola digitale’ o – in maniera meno enfatica e indubbiamente più realistica e sensata – di digitale a scuola, si uniscono due termini dotati entrambi di una portata connotativa e denotativa assai ampia.

La scuola è un’istituzione storica e sociale estremamente complessa, influenzata da concezioni filosofiche e pedagogiche, plasmata da politiche pubbliche, finanziata attraverso una quota importante, pur se ancora insufficiente, del bilancio dello stato. La sua organizzazione e articolazione, ma anche – più concretamente – gli edifici scolastici, le loro attrezzature, le persone che li frequentano e i loro rispettivi ruoli, le attività che vi si svolgono, sono un riflesso, a volte distorto, del ruolo che la nostra società attribuisce alla scuola come istituzione.

Le finalità dell’istituzione scolastica sono a loro volta complesse: possiamo parlare di formazione, di apprendimento, di acquisizione di conoscenze e/o di competenze, di costruzione o co-costruzione di saperi, di preparazione alla cittadinanza, di avviamento alla vita lavorativa, e ognuna di queste scelte terminologiche (e delle molte altre possibili) ci colloca su questo o quello schieramento culturale o ideologico, ci avvicina a questa o quella posizione in un dibattito spesso acceso, fatto di confronto teorico ma anche di negoziazione, sostegno o opposizione rispetto a politiche culturali e sociali ben precise. Dibattito sano e necessario ma troppo spesso segnato, dietro l’apparente specializzazione dei termini utilizzati, da formulazioni approssimative o fumose, in cui è a volte difficile individuare con chiarezza e precisione tanto le diverse tesi (e le loro giustificazioni teoriche e fattuali) quanto le loro conseguenze operative e metodologiche.

Consideriamo per un attimo uno dei temi oggi più frequentemente discussi in ambito pedagogico, il rapporto fra conoscenze e competenze e la contrapposizione fra la ‘nuova’ «didattica per competenze» e la ‘vecchia’ «didattica per programmi»¹.

¹ Ogni tentativo di sintetizzare in pochi rimandi bibliografici l’enorme quantità di possibili riferimenti relativi al dibattito sulla didattica per competenze sarebbe votato in partenza all’insuccesso, e del resto il tema esula dagli scopi specifici di questo lavoro. Mi limito quindi a citare alcuni testi italiani recenti, ai quali si potrà fare eventualmente riferimento anche per allargare le indicazioni bibliografiche: Franco Cambi, Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2006; Mario Castoldi, Valutare e certificare le competenze, Carocci, Roma 2016; Franca Da Re, La didattica per competenze, Pearson, Torino 2013, liberamente disponibile all’indirizzo http://dida.orizzontescuola.it/sites/default/files/LA%20DIDATTICA%20PER%20COMPETENZE.pdf; Lucio Guasti, Didattica per competenze. Orientamenti e indicazioni pratiche, Erickson, Milano 2012; Roberto Trinchero, Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Franco Angeli, Milano 2012; per una riflessione sul concetto di capabilities in un contesto non strettamente didattico si veda Martha C. Nussbaum, Creating Capabilities. The Human Development Approach, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 2011.

L’idea di non fermarsi all’acquisizione di un insieme prefissato di nozioni, considerando invece l’effettiva capacità di operare e utilizzare le conoscenze acquisite e anzi mettendo al centro del processo formativo proprio le situazioni in cui conoscenze e competenze sono direttamente in gioco, è più che corretta, ed è del resto abbastanza naturale. Questa idea porta con sé una reazione altrettanto giustificata nei confronti di una scuola fatta di discipline nettamente separate, ciascuna con il suo ‘programma’ trasformato in elenchi più o meno dettagliati di nozioni astratte da ricordare e da ripetere. Reazione che comporta un ripensamento della didattica tradizionale e dei suoi strumenti, una riflessione sulle competenze chiave e sulle migliori strategie per valutarne e certificarne l’acquisizione e l’efficacia, e l’esigenza di un aggiornamento metodologico, con conseguenze importanti anche sul processo di formazione degli insegnanti.

Ma troppo spesso il dibattito sulle forme di questo rinnovamento – che pure dovrebbe mettere al centro una concezione operativa dei saperi – sembra trasformarsi in disputa astratta, condotta in ‘didattichese’ stretto, su categorie, strumenti, metodologie, schemi classificatori le cui modalità di applicazione alla situazione concreta delle nostre scuole non sono affatto scontate come si vorrebbe².

² «Cercare di spiegare che cosa significa sembra l’esercizio preferito di quanti si occupano di competenze, che dedicano regolarmente a questo scopo la prima parte del loro lavoro (e se è un’opera in volume, anche più di un capitolo). Perché la definizione di competenze è già un problema, dal momento che sono varie decine le proposte in campo; e, per quanto le convergenze non manchino di emergere, non sono pochi gli aspetti che restano indeterminati quando si tratta di tracciare i confini a fronte di termini contigui, quali ‘capacità’, ‘abilità’, ‘mansioni’, ‘conoscenze’, ‘comportamenti’ e, nonostante Chomsky, addirittura rispetto a ‘performance’». Elio Damiano, Il sapere della competenza. Indagine sulla pertinenza scolastica di una categoria didattica emergente, contributo al convegno SIPED del giugno 2008, in rete all’indirizzo http://oppi.it/wp-content/uploads/2013/09/Damiano-E-IL-SAPERE-DELLA-COMPETENZA-2008.pdf. Il passo è richiamato anche in Dianora Bardi, La classe scomposta. La didattica per competenze nelle tecnologie, Nova Multimedia Editore, Milano 2014.

D’altro canto, questa versione tutta pedagogica della querelle des anciens et des modernes rischia di dimenticare che la dimensione del rapporto fra conoscenze e pratiche fa parte dasempre del dibattito su ruolo e funzionamento delle istituzioni scolastiche. Il punto è semmai che le forme concrete di relazione fra teoria e prassi, di collegamento fra conoscenze e competenze, cambiano (e cambiano notevolmente) nel corso del tempo. È quando la scuola resta indietro – e la nostra scuola è rimasta indietro – rispetto all’evoluzione culturale e sociale, che le conoscenze attorno alle quali è orientato il processo formativo diventano nozioni astratte anziché accompagnarsi efficacemente alle competenze richieste per una partecipazione attiva alla vita del paese.

Non vi è dunque, né potrebbe esservi, una reale contrapposizione fra conoscenze e competenze. Come sarebbe del resto possibile avere competenze senza conoscenze (o, se è per questo, conoscenze minimamente complesse e articolate senza competenze)? La costruzione di un bagaglio solido di conoscenze è operazione complessa, che richiede essa stessa competenze specifiche (a partire dalla capacità di reperire, selezionare, valutare, collegare, conservare le informazioni). Ma d’altro canto la prima e più importante delle competenze riguarda la necessità di basare le proprie scelte su informazioni il più possibile solide e affidabili, e di poterle e saperle reperire. Conosciamo da tempo l’importanza del motto «theoria cum praxi». Il problema è altro: quali conoscenze? Quali competenze?

Sottolineare l’interdipendenza fra competenze e conoscenze può sembrare cosa ovvia (e lo è), ma ha una funzione specifica rispetto al tema fondamentale che vorrei affrontare nella prima parte di questo libro, quello dei contenuti sui quali si basano le nostre pratiche di insegnamento e di apprendimento. Una concezione troppo astratta della didattica per competenze, associata all’idea che le competenze riguardino in primo luogo i processi e le pratiche, può avere la conseguenza di focalizzare l’attenzione unicamente sulle pratiche formative, considerandole una variabile indipendente e sganciata dai contenuti.

Ora, la mia impressione è che una qualche contrapposizione fra pratiche e contenuti, e più in generale una sottovalutazione – spesso implicita, ma comunque assolutamente perniciosa – del rilievo dei contenuti, si sia insinuata in molta parte del dibattito e delle azioni volte a definire le politiche pubbliche nel settore della scuola e della formazione. Col risultato di accantonare sistematicamente, nella riflessione sulle nuove pratiche didattiche, la questione delle caratteristiche che dovrebbero avere i contenuti da utilizzare.

Un esempio, sul quale tornerò, è il dibattito sull’autoproduzione dei contenuti. Sembrerebbe abbastanza evidente che nel parlarne si debba fare riferimento sia alle pratiche da mettere in atto sia alla qualità e all’efficacia dei contenuti che si intende produrre, e che anzi le due cose siano correlate in maniera tanto stretta da non poter essere considerate se non congiuntamente. Ma spesso l’impressione è che l’accento sia unicamente sul primo elemento, come se l’autoproduzione fosse un valore in sé, indipendentemente dalla tipologia dei contenuti prodotti, dalla loro effettiva utilità e dalla loro qualità. Il risultato è un depotenziamento delle stesse pratiche che si vorrebbero promuovere, e che finiscono per essere pensate – e messe in opera – in forme poco sensate e destinate a sicuro fallimento.

In questo modo, i paladini dell’innovazione didattica rischiano di offrire facili armi ai loro avversari, che hanno spesso perfettamente ragione quando sottolineano la bassa qualità e la totale occasionalità di molti contenuti di apprendimento autoprodotti o reperiti in rete. Se le pratiche innovative non sono solide, è inevitabile che la reazione sia un rimpianto nostalgico per la (reale o – non di rado – pretesa) solidità della tradizione.

Il problema è rilevante anche perché si riflette immediatamente sul secondo elemento della diade ‘scuola digitale’: il concetto di digitale. Vale allora la pena soffermarsi, in queste prime osservazioni, anche su questo concetto.

In che senso applichiamo il termine ‘digitale’ al mondo della scuola? Di per sé, l’aggettivo ‘digitale’ indica una modalità di rappresentazione dell’informazione, basata sull’uso di ‘0’ e ‘1’ del codice binario per codificare testo, suoni, immagini, video, programmi. E viene applicato, per estensione, ai dispositivi che elaborano informazione utilizzando tale codifica. Ma la connotazione del termine è ormai esplosa, tanto che l’aggettivo è diventato anche un sostantivo autonomo, ‘il digitale’. E aggettivo e sostantivo sono usati – in modo non sempre rigoroso – in un’infinità di contesti diversi.

‘Scuola digitale’ è uno di questi contesti. L’espressione è usata spesso: per fare solo l’esempio più autorevole, è al centro – fin dal titolo – del Piano Nazionale Scuola Digitale, che costituisce al momento il riferimento principale per le politiche pubbliche relative all’uso di contenuti e strumenti digitali nel mondo della scuola, della formazione e dell’apprendimento. Sul Piano Nazionale Scuola Digitale avrò occasione di tornare più volte in questo libro, ed è dunque opportuno dire subito che ho avuto un qualche ruolo nell’elaborazione di alcune sue parti (in particolare le azioni 23 e 24, entrambe relative alla sezione dedicata ai contenuti). Il Piano è comunque il frutto di un lavoro collettivo assai impegnativo, che ha coinvolto persone e competenze diverse; credo rappresenti un importante passo avanti nella riflessione sulle politiche da adottare in quest’ambito, ma che – come è del resto naturale – non sia affatto esente da problemi e criticità, sia nella sua stesura sia (ancor più) nella sua applicazione.

Il riferimento a una ‘scuola digitale’ è evidentemente dettato da esigenze di estrema sintesi comunicativa, ma si presta a un’immediata obiezione: rischia di far percepire il digitale come una sorta di ideologia totalizzante o come una variabile indipendente, un ‘ingrediente’ autonomo sufficiente a identificare, da solo, specifiche pratiche formative.

È bene allora chiarire subito che non è questo il senso da dare all’espressione. Come si è detto, il concetto di digitale è associato alla codifica e all’elaborazione dell’informazione: è sensato dunque considerarlo come uno degli elementi, fra loro fortemente interdipendenti, di un’equazione al cui centro è semmai il ruolo che diverse tipologie di contenuti informativi e di strumenti per la produzione, elaborazione e gestione dell’informazione hanno nella costruzione delle nostre conoscenze e delle nostre competenze. È in questo senso che contenuti e strumenti digitali entrano – e devono entrare – anche nella scuola, come già fanno nella vita quotidiana e lavorativa di ciascuno di noi. Una scuola che ignorasse il digitale sarebbe una scuola fuori dalla realtà, incapace di fornire competenze di cittadinanza fondamentali in un contesto sociale caratterizzato proprio dalla centralità dell’informazione digitale e delle reti.

Questo non implica affatto, però, che qualunque strumento o contenuto digitale sia automaticamente buono e desiderabile perché digitale. Quella con cui abbiamo a che fare è una galassia a sua volta estesa e variegata, include ottime cose ma anche molta spazzatura: la capacità di discriminare, valutare, selezionare, negoziare resta indispensabile anche rispetto a strumenti e contenuti digitali, e presuppone a sua volta competenze che la scuola deve saper fornire, e di cui chi opera nel mondo della formazione – a partire dai docenti – ha estremo bisogno.

2.
Il mito
della granularità digitale

Si è detto che la galassia del ‘digitale scolastico’ è estesa e variegata. Il nostro primo compito dovrà dunque essere quello di fare un po’ di ordine, anche concettuale, in questa varietà, cercando di capire quali categorie possano essere utilizzate per distinguere tipologie diverse di contenuti e di strumenti: premessa indispensabile per comprenderne gli specifici contesti d’uso e le strategie migliori per garantire risultati efficaci.

Un paradigma molto diffuso fra chi si occupa di contenuti digitali per l’apprendimento è quello della granularità, che porta con sé la tendenza allo ‘spacchettamento’ delle risorse. Il digitale, si dice, è caratterizzato da contenuti fortemente granulari, e chi lavora alla creazione di nuovi contenuti o alla conversione in digitale di contenuti preesistenti deve necessariamente pensare in termini di contenuti brevi e granulari. In presenza di contenuti complessi e articolati si procede quindi a operazioni di selezione e ritaglio, in modo da avere a disposizione contenuti più semplici, suscettibili poi di essere mescolati e riusati (remix e reuse) in molti modi diversi.

Di per sé, il lavoro di analisi di risorse informative strutturate è indubbiamente utile e spesso fondamentale, e non voglio certo negare i meriti e la lunga storia dell’idea della scomposizione concettuale, del passaggio dal complesso al semplice. Così come non ho davvero intenzione di negare l’interesse delle pratiche di montaggio e riuso di contenuti digitali.

Il paradigma della granularità del digitale ha però a mio avviso un enorme limite, se utilizzato come guida alla selezione e alla produzione di risorse di apprendimento: il rischio di perdere di vista proprio quella dimensione di maggiore complessità e articolazione strutturale da cui pure l’analisi era partita. Smontare e decostruire sono pratiche utili e interessanti, ma solo a condizione di saper anche rimontare e ricostruire, di saper tornare alla complessità. Perché il mondo è complesso, e non lo si può capire e analizzare solo in termini di mattoncini Lego (soprattutto se non si è poi capaci di metterli insieme per costruire qualcosa di sensato).

Tradizionalmente, la didattica ha sempre utilizzato sia risorse granulari (una tabella, una scheda, un’immagine, un test, una lezione, ecc.) sia risorse complesse e strutturate (il libro di testo, l’articolazione d’insieme e il sillabo di un corso, ecc.). Anzi, ha normalmente (e correttamente) collegato le due dimensioni, inquadrando le risorse granulari all’interno di un contesto, di un filo conduttore, rappresentato da risorse più complesse e strutturate.

La pretesa granularitànaturale del digitale sembra in molti casi aver scardinato questo rapporto: le risorse granulari non sono immediatamente collocate in un contesto di livello più alto, ma sono usate individualmente o al massimo aggregate (con una forte enfasi sul ruolo degli strumenti e delle piattaforme di aggregazione); ci si aspetta che l’aggregazione basti a costruire complessità.

Ma il mondo digitale è davvero per sua natura granulare e frammentato? E se lo è, quali ne sono le ragioni?

La mia impressione – e una fra le tesi di fondo che vorrei argomentare nella prima parte di questo libro – è che la prevalenza di risorse informative brevi, granulari e frammentate non rappresenti una caratteristica essenziale dell’ecosistema digitale, ma una caratteristica contingente di una sua fase evolutiva. Il mondo del digitale e delle reti attraversa oggi quella che nel titolo del libro ho chiamato «l’età della frammentazione», ma questo non implica affatto che i contenuti digitali debbano essere sempre e necessariamente brevi e frammentati. Capire le ragioni e le radici anche storiche di questa situazione ci aiuterà nella discussione delle diverse tipologie di contenuti di apprendimento e delle loro rispettive strategie d’uso¹.

¹ Il seguito di questo capitolo e quello successivo riprendono, in forma in parte modificata e aggiornata, il mio articolo Granularità e complessità: contenuti digitali e storia della rete, in «Nuovi annali della Scuola speciale per archivisti e bibliotecari», 30, 2017, pp. 349-361. Sono particolarmente grato ad Alberto Petrucciani per le osservazioni e i commenti su questo testo.

Non vi è dubbio che nell’ecosistema digitale granularità e frammentazione siano oggi diffuse e prevalenti. Dalle mail agli sms, dalle pagine web ai post di un blog, dai tweet ai messaggi di stato su social network come Facebook, nel mondo dei nuovi media e della rete i testi brevi prevalgono nettamente rispetto alle forme di testualità più complessa e strutturata che caratterizzano il panorama editoriale su carta². Questa osservazione non si applica del resto solo ai testi scritti: basti pensare ai contenuti video che possiamo trovare su YouTube, o al progressivo passaggio, in campo musicale, dal format rappresentato dal ‘concept album’ di lunghezza fissa, legata alla durata dei vecchi 33 giri, a format più differenziati e in molti casi più granulari.

² Per un approfondimento di questo tema rispetto alle diverse tipologie di testi e alle modalità della loro lettura e fruizione si vedano Gino Roncaglia, Le metamorfosi della lettura, in Chiara Faggiolani, Maurizio Vivarelli (a cura di), Le reti della lettura. Tracce, modelli, pratiche del social reading, Editrice Bibliografica, Milano 2016, pp. 21-51; Id., Forme e cambiamenti della lettura fra cartaceo e digitale: appunti per una mappa tematica, in Giovanni Di Domenico, Giovanni Paoloni, Alberto Petrucciani (a cura di), Percorsi e luoghi della conoscenza. Dialogando con Giovanni Solimine su biblioteche, lettura e società, Editrice Bibliografica, Milano 2016, pp. 129-152.

Questa situazione dipende da qualche caratteristica essenziale dell’informazione in formato digitale? L’idea sembra oggi largamente accettata, tanto da rappresentare il fondamento teorico della pratica – già ricordata e assai diffusa anche nell’editoria scolastica – dello ‘spacchettamento’ dei contenuti editoriali nel passaggio dalla carta al digitale.

Nonostante – o forse proprio a causa di – un consenso così generale, le ragioni della granularità digitale sono però raramente discusse (e, come vedremo, quando sono discusse lo sono spesso in modo assai poco convincente). Dopo tutto il digitale è solo una forma di codifica dell’informazione, ed è possibile codificare attraverso i bit tanto il contenuto di un tweet quanto Guerra e pace. Perché mai nell’ecosistema digitale l’informazione granulare prevale in maniera così evidente su quella complessa e strutturata?

È certo possibile, e in parte anche sensato, rispondere a questa domanda facendo riferimento da un lato alla pluralità delle forme di testualità digitale e alla grande quantità di contenuti disponibili, dall’altro allo scarso tempo a disposizione del lettore: la concorrenza sul tempo, sempre più spietata, porta a sacrificare quantità e complessità per garantire varietà e differenziazione delle fonti. Eppure questa risposta non sembra davvero esaustiva: il motto too many books, too little time era già vero ben prima della diffusione di Internet; i 490.000 rotoli³ della Biblioteca di Alessandria corrispondono a una frazione minima della quantità di informazione disponibile oggi in rete, ma rappresentavano per i lettori dell’epoca (e rappresenterebbero per qualunque nostro contemporaneo) una sfida altrettanto impossibile.

³ La stima è riferita al tempo di Tolomeo II: Lionell Casson, Libraries in the Ancient World, Yale University Press, New Haven 2001; trad. it. Biblioteche del mondo antico, Sylvestre Bonnard, Milano 2003. Flavio Giuseppe parlava di circa 500.000 rotoli, Aulo Gellio e Ammiano Marcellino di 700.000, ma si tratta di dati comunque incerti; si veda anche Frédéric Barbier, Histoire des bibliothèques. D’Alexandrie aux bibliothèques virtuelles, Armand Colin, Paris 2016; trad. it. Storia delle biblioteche. Dall’antichità ad oggi, Editrice Bibliografica, Milano 2016, p. 50.

Sembra difficile, insomma, sostenere che la granularizzazione e la frammentazione dei contenuti siano conseguenze inevitabili dell’information overload: le situazioni di sovrabbondanza portano semmai a sviluppare strumenti via via più sofisticati di gestione e mediazione informativa (biblioteche, cataloghi, inventari, discovery tools, professionalità specifiche), ma non necessariamente a sacrificare la complessità a favore di una maggiore granularità. In molte situazioni, anzi, la granularità sembra aumentare le difficoltà di gestione del sovraccarico informativo, con l’effetto non già di aumentare ma di ridurre significativamente l’utilità dell’informazione ricevuta⁴.

⁴ Un esempio interessante è rappresentato dalla discussione sull’utilità di strumenti di microblogging per seguire eventi ai quali non si partecipa direttamente: una ricerca recente mostra come proprio l’eccessiva frammentazione dei contenuti imposta da piattaforme come Twitter riduca di fatto la capacità di rappresentare in maniera efficace la situazione che si vorrebbe descrivere (in questo caso, il riferimento è in particolare alle conferenze), aumentando il sovraccarico informativo anziché aiutando a gestirlo. Cfr. Martin Ebner et al., Getting Granular on Twitter: Tweets from a Conference and Their Limited Usefulness for Non-participants, in Nicholas Reynolds, Márta Turcsányi-Szabó (a cura di), Key Competencies in the Knowledge Society. Proceedings of the International Conference of the International Federation for Information Processing, Brisbane, Australia, September 20-23, 2010, pp. 102-113, disponibile in rete all’indirizzo https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-15378-5_10#aboutcontent.

Un’altra considerazione avanzata per spiegare (o piuttosto per descrivere) la granularità del mondo digitale è rappresentata dalla facilità con la quale l’informazione digitale può essere articolata e scomposta. È questa, ad esempio, la forma in cui la granularità del digitale è sostenuta e spiegata da Laura Czerniewicz:

Il contenuto digitale è granulare, il che significa che può essere rappresentato da blocchi di diverse dimensioni, e può essere scomposto, a differenza del contenuto analogico che è consolidato e combinato in unità che non possono essere dissolte. Un esempio banale è la pagina di un libro, che contiene testo, grafica e immagini e che esiste in forma unificata e inseparabile. Nella forma digitale, tutti questi elementi possono essere usati separatamente, e i capitoli di un libro possono essere separati dal libro nel suo complesso⁵.

⁵Laura Czerniewicz, Power and Politics in a Changing Scholarly Communication Landscape, relazione per la Annual Conference of the International Association of Scientific and Technological University Libraries (IATUL), Cape Town, aprile 2013, in rete all’indirizzo http://docs.lib.purdue.edu/iatul/2013/papers/23, p. 4. Quando non diversamente indicato, le traduzioni italiane delle citazioni in lingua straniera sono mie.

Anche in questo caso, però, la possibilità della scomposizione digitale non spiega affatto la preferenza per contenuti nativamente brevi e granulari. L’idea che un contenuto debba essere considerato granulare perché può essere scomposto è abbastanza curiosa, e soprattutto non spiega affatto le caratteristiche e le dimensioni dei ‘blocchi’ di cui si parla: certo, in digitale un libro può essere scomposto in capitoli; ma un capitolo può essere scomposto altrettanto facilmente in paragrafi, e un paragrafo in parole, e una parola in caratteri. Questo basta a rendere essenzialmente ‘granulare’ il libro? E quali sono, esattamente, i granuli che lo compongono?

La realtà è che il carattere non già granulare ma discreto della codifica è una caratteristica essenziale della rappresentazione digitale dell’informazione, ma non è affatto collegato solo alla codifica digitale, né porta necessariamente alla prevalenza di contenuti brevi e granulari. L’idea che il digitale implichi in maniera quasi naturale, come parte delle sue caratteristiche essenziali, una prevalenza di contenuti brevi e granulari è fallace, e a livello editoriale suggerisce una pratica – quella appunto dello ‘spacchettamento’ generalizzato dei contenuti – i cui effettivi benefici, tanto in termini conoscitivi quanto di redditività per gli operatori di mercato, sono abbastanza dubbi e comunque ancora tutti da dimostrare.

Se il passo appena citato fa riferimento alla scomposizione, una concezione sostanzialmente analoga è a volte sostenuta ponendo l’accento sul carattere composizionale che caratterizza l’informazione digitale:

Granularità si riferisce alle dimensioni minute e alla resilienza delle unità o componenti elementari che costituiscono un oggetto digitale, un’idea chiaramente fornita dalla differenza fra sistemi analogici (non granulari) e sistemi digitali. Mentre la modularità concerne la relazione fra blocchi, la granularità riguarda i costituenti di tali blocchi. La granularità degli oggetti digitali deriva dalla loro natura in ultima analisi numerica e dalla possibilità di risolvere le unità composte arrivando fino ai più minuti elementi e operazioni che le costituiscono (Manovich 2001). Gli oggetti fisici e ancor più i sistemi analogici sono raramente granulari. Essi sono costituiti da blocchi o elementi collegati in modo tale da non essere facilmente scomponibili e risolvibili in unità elementari⁶.

⁶ Jannis Kallinikos, Aleksi Aaltonen, Attila Marton, The Ambivalent Ontology of Digital Artifacts, in «MIS Quarterly», 2, 37, 2013, pp. 358-370, in part. p. 360. Il testo di Manovich al quale l’articolo fa riferimento è Lev Manovich, The Language of New Media, MIT Press, Cambridge (Mass.) 2001.

Questo testo è in qualche misura più rigoroso nel distinguere granularità di microlivello e modularità a un livello più alto. Ma ancora una volta, se è indubbio che la codifica digitale si basa su unità discrete (i bit), nel parlare di contenuti granulari il termine ‘granulare’ non è certo utilizzato con riferimento ai singoli bit, e non è affatto scontato che il carattere discreto della codifica digitale debba portare a privilegiare informazione breve e frammentata anche a livelli superiori di organizzazione dei contenuti, e in particolare dei contenuti testuali.

Va peraltro ricordato che anche un testo non digitale è di norma costruito a partire dalla combinazione di unità minime discrete (i fonemi nel caso del linguaggio parlato, i caratteri dell’alfabeto nel caso dei linguaggi scritti occidentali). Inoltre, tanto nel caso della codifica digitale quanto in quello della rappresentazione analogica, la lunghezza e la complessità dei macrolivelli di organizzazione dei contenuti non sono quasi mai legate alla natura composizionale e combinatoria delle unità di livello inferiore: combinando caratteri possiamo costruire tanto un articolo di giornale quanto la Divina Commedia, così come combinando bit possiamo costruire tanto un tweet quanto un libro elettronico.

Del resto, oggetti informativi brevi e meno strutturati o articolati della forma-libro sono non solo possibili ma ben presenti anche nel mondo analogico: articoli di giornale, opuscoli, pubblicità, lettere, cartoline. La differenza è che nell’ecosistema digitale questo tipo di contenuti sembra prevalere in maniera assai più accentuata di quanto non avvenga nell’ecosistema dell’informazione analogica, e sembra prevalere anche nel caso di trasmissione di conoscenze originariamente complesse (basti pensare alla fortuna che ha conosciuto almeno in un certo periodo il modello dei learning object (LO) nel caso dei contenuti formativi e di apprendimento: un tema su cui tornerò in seguito). Le ragioni di questa situazione, tuttavia, non sembrano affatto spiegate dal carattere composizionale dell’informazione digitale.

È possibile guardare alla prevalenza della granularità e della frammentazione dei contenuti nell’ecosistema digitale da una prospettiva diversa? Nei prossimi due capitoli proverò a farlo partendo da un’immagine di grande fascino che si è curiosamente intrecciata con lo sviluppo della rivoluzione digitale – quella della mitica città di Xanadu – e proponendo quindi alcune considerazioni relative alla storia della rete, basate su un paragone sicuramente ardito, ma spero non del tutto gratuito, fra evoluzione della rete ed evoluzione delle società umane. La tesi che cercherò di sostenere è che granularità e frammentazione siano anche una conseguenza dello stadio ancora assai iniziale di sviluppo di alcuni strumenti di rete, e in particolare di quelli attualmente utilizzati per incentivare la circolazione dei contenuti. Strumenti che portano a favorire la complessità orizzontale rappresentata dalla moltiplicazione di collegamenti e percorsi rispetto alla complessità verticale e di contenuto dei singoli oggetti informativi.

3.
Alla ricerca di Xanadu

Che quello della granularità ‘naturale’ del digitale sia sostanzialmente un mito emerge anche dalla considerazione degli obiettivi e delle aspirazioni di chi ha contribuito a far nascere l’ecosistema informativo nel quale viviamo oggi: lungi dall’auspicare un mondo di contenuti prevalentemente brevi e frammentati, i pionieri del digitale e delle reti immaginavano strumenti capaci di far crescere non solo la quantità ma anche la qualità delle informazioni a nostra disposizione, favorendo la costruzione di edifici sofisticati e complessi di conoscenze. Tanto che una delle metafore più affascinanti utilizzate al riguardo è legata proprio al paragone fra complessità e articolazione delle conoscenze gestibili attraverso strumenti digitali e la meravigliosa complessità architettonica della favolosa città di Xanadu. Vale la pena dedicare qualche pagina alla ricostruzione di questa idea, prima di riflettere sull’effettivo stato di attuazione di un progetto così ambizioso.

Nella seconda metà del XIII secolo, Xanadu era la capitale estiva del regno dell’imperatore mongolo Kublai Khan. Marco Polo, nel Milione, la descrive come circondata da un’alta muraglia e ricca di meraviglie sia naturali sia architettoniche. Fra esse, in un ampio giardino, un sontuoso palazzo di marmo adornato di statue, e un padiglione costruito interamente di bambù, magnificamente elaborato e resistente, che poteva essere smontato, spostato e rimontato a piacere.

Soprattutto grazie alla descrizione di Marco Polo e a quella contenuta nella famosa poesia Kubla Khan di Coleridge – che il poeta racconta essere la trascrizione parziale e imperfetta di un sogno indotto dall’oppio, influenzato proprio dalla lettura di un testo che riprendeva il racconto di Marco Polo – Xanadu si trasforma, da località reale (nel giugno 2012 le sue rovine sono state dichiarate dall’Unesco patrimonio dell’umanità), in una sorta di luogo fantastico, topos narrativo risultato della fusione della perfezione naturale e di quella architettonica e insieme manifestazione di una smisurata volontà di potenza. Nel film Citizen Kane di Orson Welles, Xanadu diviene così il nome dell’incompleta, elaboratissima e vagamente minacciosa residenza del magnate della stampa, mentre nelle strisce a fumetti di Mandrake è il nome della residenza del mago.

In un’epoca e in un contesto più vicini a noi, il nome Xanadu viene collegato anche a un edificio di tutt’altro genere: un edificio di conoscenze. È infatti così che negli anni ’80 del secolo scorso Ted Nelson – pioniere della riflessione sui rapporti fra informatica e cultura e degli studi sulla testualità elettronica – battezza il suo progetto di ipertesto globale. Un progetto che nasce con lo scopo di organizzare una grande mole di informazioni e conoscenze – in linea di principio, l’intero patrimonio conoscitivo umano – evitando la babele di linguaggi, strumenti, formati che sembrava caratterizzare le origini dell’informatica:

Alcune persone amano tutta questa incompatibilità e complicazione, e dicono che si tratta del nuovo mondo nel quale dobbiamo abituarci a vivere. Altri, che già odiano i computer, sono terrorizzati da tutto ciò e sperano – vanamente – di fermare la crescita dell’informatica. Io propongo un terzo approccio: unificare e organizzare nel modogiusto, in modo da rendere più semplici e più chiari sia l’uso dei computer sia la nostra vita di lavoro; anzi, in modo da portare – attraverso gli ipertesti – la letteratura, l’arte e la civiltà a nuovi livelli di comprensione¹.

¹ Ted Nelson, Literary Machines, Mindful Press, Sausalito (Cal.) 1993, 93.1:0/4. Il testo di questo capitolo è in parte basato sulla trasmissione Xanadu che ho curato per Radio 3-Wikiradio il 29 giugno 2015. L’audio della puntata è in rete all’indirizzo https://goo.gl/S6tbKF.

La suggestione legata alla scelta del nome Xanadu da parte di Ted Nelson è dunque soprattutto una suggestione architettonica: legata alla ricchezza, alla complessità, alla meraviglia associate alla giusta organizzazione del vero e proprio palazzo di conoscenze digitalizzate e interconnesse che l’evoluzione dell’informatica e delle reti rende possibile costruire. Dopo Nelson, saranno molti altri ad applicare il nome Xanadu a questo o quel progetto legato all’uso conoscitivo della rete (in Italia abbiamo, ad esempio, il bellissimo progetto Xanadu, dedicato alla promozione della lettura e in genere dei consumi culturali fra i giovani²), e Bill Gates battezzerà Xanadu 2.0 la sua lussuosa villa ipertecnologica.

² Il progetto è stato avviato dall’associazione culturale Hamelin in collaborazione con la biblioteca Salaborsa di Bologna: http://progettoxanadu.it.

La Xanadu di Ted Nelson è spesso considerata una prefigurazione del World Wide Web: come il web, il progetto Xanadu si propone di realizzare un immenso deposito di conoscenze, e come nel caso del web queste conoscenze – costituite da contenuti non solo testuali ma multimediali, in formato digitale – sono collegate attraverso link e rimandi e sono accessibili a livello globale.

Ma il web è realmente una Xanadu digitale? Corrisponde fino in fondo alla meravigliosa città di contenuti informativi immaginata da Nelson e al suo obiettivo di «unificare e organizzare» le conoscenze (obiettivo che, notiamo subito, sembra agli antipodi dell’idea di un digitale nativamente e necessariamente granulare)?

Per provare a rispondere a questa domanda, dagli anni ’80 del secolo scorso spostiamoci al web di oggi, quello spesso accompagnato da una indicazione che richiama il numero di versione dei programmi: web ‘2.0’.

Il web 2.0 è quello del contenuto generato dagli utenti, dei social network, della condivisione. Segna il passaggio dal web-bacheca dei primi anni, in cui gli utenti diventavano via via più numerosi ma la loro capacità di aggiungere direttamente contenuti informativi era ancora limitata, al web degli ultimi anni: piattaforma comune accessibile da una pluralità di dispositivi (dal tablet allo smartphone, dal computer al televisore), capace di accogliere e distribuire ogni tipo di contenuto informativo personale, dalla foto appena scattata al commento veloce sull’attualità, dalla diretta video di un concerto all’articolo scientifico, dal brano musicale all’e-book.

Il web 2.0 ha sicuramente cambiato, e non poco, il nostro modo di guardare alla rete. I suoi strumenti sembrano rendere possibile qualunque tipo di acrobazia nella gestione e condivisione dell’informazione, e tendono a darci l’illusione di disporre di una piattaforma ormai finalmente e pienamente matura.

Occorre guardarsi, tuttavia, da ogni retorica sulla ‘fine della storia’: la storia non è finita né con il passaggio delle truppe napoleoniche sotto le finestre della casa di Hegel dopo la battaglia di Jena, come pensava Kojève, né dopo la caduta del muro di Berlino, come pensava Fukuyama. E la storia della rete non finisce con il web 2.0, così come non era finita nel 1997 con le tecnologie ‘push’, come avevano sostenuto Kevin Kelly e Gary Wolf in un articolo dal titolo certo assai poco profetico, Kiss Your Browser Goodbye (Da’ l’addio al tuo browser)³, né con le app per iPad e iPhone, come aveva profetizzato nel 2010 Chris Anderson su «Wired»⁴.

³ Kevin Kelly, Gary Wolf, Push! Kiss Your Browser Goodbye: The Radical Future of Media Beyond the Web, in «Wired», marzo 1997, in rete alla pagina http://tiny.cc/ttbjpw.

⁴ Chris Anderson, The Web is Dead. Long Live the Internet, in «Wired», settembre 2010, in rete alla pagina http://tiny.cc/iwbjpw.

Per gettare uno sguardo sul futuro, e cercare di capire dove sta andando la rete, occorre un cambiamento di prospettiva. Occorre guardare al mondo dei social network e delle app non più come al risultato finale e meraviglioso di una lunga evoluzione, ma come una tappa di un processo di sviluppo che non è sempre lineare e non mira necessariamente a una sorta di epifania tecnologica, in cui tutti avremo in mano strumenti ancor più magnifici e potenti. Un processo che può prendere strade diverse, non tutte culturalmente, socialmente o eticamente desiderabili.

Se assumiamo questo punto di vista, e consideriamo quindi la rete che abbiamo oggi a disposizione come una fra le molte tappe di uno sviluppo non solo tecnologico ma anche culturale e sociale, ci accorgeremo che, accanto a indubbi vantaggi, accanto a strumenti preziosi che molti di noi usano ogni giorno anche nell’insegnamento e nell’apprendimento, accanto a risultati di grande rilievo, l’ecosistema digitale come lo conosciamo oggi ha anche i suoi limiti, talvolta notevoli.

Ma quali sono questi limiti, e come si inquadrano nella storia generale dell’evoluzione del digitale e delle reti?

4.
L’età dei cacciatori-raccoglitori

Una buona strada per capire meglio la strutturazione interna di un ambito d’indagine è sempre quella di ripercorrerne la storia. Credo che questa strategia sia particolarmente utile proprio nell’interrogarci sulle caratteristiche degli strumenti e dei contenuti di apprendimento che possono essere prodotti o reperiti all’interno dell’ecosistema digitale. La storia dell’evoluzione di questo ecosistema e le caratteristiche specifiche della sua attuale fase evolutiva (giacché – come si è detto – è necessario tener sempre presente che si tratta di un’evoluzione in corso, e anzi per molti versi appena avviata) possono aiutare a chiarire non solo le ragioni di molti dei problemi che incontriamo nella selezione e nell’uso delle risorse digitali, ma anche le caratteristiche specifiche di alcuni bisogni formativi essenziali ai quali dobbiamo rispondere.

Naturalmente questo capitolo non pretende in alcun modo di offrire una storia del digitale e delle reti esaustiva e sistematica. Al contrario, si tratterà di una ricostruzione assolutamente parziale e fortemente segnata da una finalità specifica, che dovrebbe essere già emersa da quanto si è detto fin qui ma che è comunque bene ribadire in maniera ancor più esplicita: vorrei dimostrare non solo il carattere per molti versi provvisorio e contingente della situazione attuale, ma anche i limiti, a volte notevoli, che la caratterizzano, in particolare rispetto alla capacità di produrre, selezionare, reperire, gestire risorse informative complesse e strutturate.

Per sviluppare questo argomento, occorre tuttavia partire da alcune informazioni di base sull’evoluzione dell’ecosistema digitale. Mi concentrerò in particolare sulla storia di Internet, giacché a segnare in maniera decisiva natura e tipologia delle risorse informative attualmente disponibili per la formazione e l’apprendimento sono proprio le caratteristiche della rete, che rappresenta non solo il canale più spesso utilizzato per la loro distribuzione ma anche, ormai, l’ambiente ‘naturale’ per chi lavora sull’innovazione didattica legata all’uso di contenuti e strumenti digitali.

Oggi tendiamo quasi a identificare Internet e il web. Le prime immagini che ci vengono in mente se pensiamo a Internet sono probabilmente legate alla navigazione su siti web che per molti di noi sono ormai di uso quotidiano: Google, il più famoso e il più usato fra i motori di ricerca, o Facebook, il più famoso e il più usato fra i social network; o ancora il nostro sito di informazioni preferito, oppure YouTube, enorme deposito di video di ogni genere.

All’inizio degli anni ’90 del secolo scorso, nessuno di questi siti esisteva. Il web non esisteva. Ma Internet aveva già più di vent’anni di vita. La rete era nata, con il nome di ArpaNet (Advanced Research Projects Agency Network, la rete dell’agenzia statunitense per i progetti di ricerca avanzata), alla fine degli anni ’60: il primo messaggio fra i primi due nodi della rete – due computer collocati rispettivamente presso la University of California di Los Angeles e presso l’Università di Stanford – è stato scambiato la sera del 29 ottobre del 1969. Doveva essere la parola ‘login’: ma il sistema andò in crash dopo aver trasmesso la ‘l’ e la ‘o’. Il primo messaggio trasmesso su quella che sarebbe diventata Internet è stato dunque ‘lo’: un inizio decisamente poco spettacolare, per una tecnologia che avrebbe rivoluzionato il mondo delle comunicazioni e le forme stesse della nostra interazione sociale¹.

¹ Una sintetica ricostruzione di questi avvenimenti – che include materiali video e link a interviste e interventi dei protagonisti – è in David Shedden, Today in Media History: The Internet Began with a Crash on October 29, 1969, in «Poynter», 29 ottobre 1969: https://www.poynter.org/2014/today-in-media-history-the-internet-began-with-a-crash-on-october-29-1969/277479. Per un quadro complessivo dell’evoluzione della rete e dei suoi strumenti si veda il quinto capitolo di Fabio Ciotti, Gino Roncaglia, Il mondo digitale. Introduzione ai nuovi media, Laterza, Roma-Bari 2010.

Fra quel 29 ottobre 1969 e il 6 agosto 1991, quando Tim Berners-Lee invia al newsgroup alt.hypertext la prima descrizione pubblica del World Wide Web e inserisce in rete le prime pagine web, Internet cresce soprattutto nel mondo della ricerca. I nodi di rete che man mano si aggiungono ad ArpaNet sono nella maggior parte dei casi centri di ricerca (civili e militari): istituti e dipartimenti universitari, biblioteche, centri di documentazione. Inizialmente, la rete viene utilizzata in primo luogo per la condivisione di file e lo scambio di messaggi di posta elettronica. Con il tempo, le istituzioni presenti in rete cercano di organizzare indici e cataloghi dei file offerti in rete; una tendenza che accelera quando, nel 1983, la componente più strettamente militare di ArpaNet, comprensibilmente preoccupata dalla crescente popolarità della rete, sceglie di ‘isolarsi’ in una rete autonoma, denominata MilNet. Questa scelta ha l’effetto di accentuare il carattere di serbatoio pubblico di risorse informative e comunicative proprio del resto della rete: ArpaNet diventa Internet.

Una Internet, però, ancora fortemente elitaria, lontanissima dalle dimensioni che – soprattutto grazie al web – avrebbe progressivamente acquistato a partire dalla seconda metà degli anni ’90. Nella prima metà degli anni ’80 la rete è popolata da tribù ancora abbastanza ristrette e composte prevalentemente da ricercatori, fortemente legati alle loro istituzioni di provenienza. Le fonti di ‘cibo’ informativo sono scarse e inizialmente poco organizzate: per trovare contenuti utili occorre spostarsi dall’una all’altra, perché non esistono ancora strumenti che integrino efficacemente risorse inserite in rete da istituzioni diverse e su server diversi. In un certo senso, e con i forti limiti di tutte le analogie di questo tipo, potremmo paragonare i primi utenti di Internet a una delle prime forme di organizzazione sociale, quella dei cacciatori-raccoglitori: dipendenti da risorse informative disperse e in parte occasionali, che vanno reperite in maniera faticosa, spostandosi da server a server; nella maggior parte dei casi ancora incapaci di inserire in rete e ‘coltivare’ autonomamente informazioni: un compito che inizialmente solo istituzioni dotate di risorse informatiche abbastanza sviluppate sono in grado di svolgere.

Nella seconda metà degli anni ’80 i cacciatori-raccoglitori aumentano di numero e cambiano in parte fisionomia: home computer come il Commodore 64, lo ZX Spectrum, il Commodore Amiga, aprono le porte dell’informatica a una nuova generazione di utenti, spesso giovanissimi. Per molti di loro il computer è solo uno strumento per utilizzare videogiochi; numerosi altri, però, ne scoprono abbastanza presto le potenzialità comunicative. Bastano un accoppiatore acustico (una specie di ‘guanto’ per la cornetta del telefono, che permette di usare un qualunque apparecchio telefonico per trasmettere e ricevere contenuti digitali in forma di segnali acustici codificati e decodificati dal computer) o uno dei primi – e ancora lentissimi – modem, per lanciarsi alla scoperta del mondo dei BBS: i Bulletin Board System, server amatoriali che consentono di caricare e scaricare file e scambiarsi messaggi attraverso sistemi abbastanza rudimentali di bacheca elettronica. Ogni BBS dispone di una o più linee telefoniche: l’utente ‘telefona’ ai relativi numeri usando il modem o l’accoppiatore acustico, e alla risposta del server viene stabilito il collegamento (handshake). I file scambiati sono all’epoca soprattutto programmi: versioni pirata di software commerciali, e programmi di pubblico dominio.

Ma i singoli BBS sono solo il primo passo: quello successivo sono le reti vere e proprie. Inizialmente non Internet, mondo ‘professionale’ distinto da quello amatoriale dei BBS, ma reti capaci di collegare fra loro più BBS. L’esempio più noto è Fidonet, nata nel 1984 e alla quale a partire dal 1986 si aggiungono anche alcuni nodi italiani.

Nei BBS e nelle prime reti amatoriali è possibile depositare file e scambiarsi messaggi, ma i loro utenti restano in primo luogo cacciatori-raccoglitori: sono in rete alla ricerca di risorse per lo più messe a disposizione o organizzate da altri (anche se alcuni fra gli strumenti usati, come le chat o i sistemi di messaggistica, permettono interazioni assai più paritarie). Quando alcuni contenuti vengono scambiati (come accade, ad esempio, nel caso dei software piratati) le forme dello scambio sono a loro volta abbastanza primitive: baratto e dono sono più frequenti degli scambi commerciali, e questi ultimi sono comunque semi-clandestini e poco organizzati.

Oltre a Internet (per chi è tanto fortunato da collegarsi attraverso centri di ricerca connessi alla rete) e alle reti di BBS, i cacciatori-raccoglitori della seconda metà degli anni ’80 e dei primi anni ’90 hanno a disposizione diverse altre reti da esplorare: in Italia nel 1986 nasce Itapac, una rete professionale (gestita da quello che al tempo era l’unico gestore nazionale di telefonia, la Sip), ma frequentata anche da ‘clandestini’ che si procurano le password di accesso attraverso scambi sui BBS. In Francia c’è la rete dei Minitel, lanciata commercialmente nel 1982 e popolarissima fino agli anni ’90 (è stata ufficialmente chiusa solo nel giugno 2012). E l’elenco potrebbe proseguire: la rete canadese Datapac, la tedesca Datex, l’inglese PSS, Tymnet, rete internazionale che integrava risorse pubbliche e private.

In questi territori, oggi dimenticati ma cronologicamente non troppo lontani, si muovevano i primi virtuosi della comunicazione digitale: saltando da una rete all’altra attraverso gateway, utilizzando servizi di ‘redial’ che permettevano di raggiungere numeri telefonici esteri (inclusi quelli dei BBS) dall’interno di sistemi raggiunti via rete, in un incastro di collegamenti talvolta meravigliosamente intricato. Sempre di cacciatori-raccoglitori si trattava, ma in questi casi la caccia non era rivolta solo a risorse informative classiche: altrettanto ambite erano le informazioni sulla struttura della rete, sui servizi disponibili, sui numeri e i parametri d’accesso. Si cominciava a mappare il territorio. Il giovanissimo protagonista del film War Games, capace di collegarsi al supercomputer militare del Comando di difesa aerospaziale del Nord America (NORAD), ma anche al sistema informatico della scuola, attraverso un accoppiatore acustico e un microcomputer ormai dimenticato, l’IMSAI 8080, rappresenta uno dei primi modelli – il film è del 1983 – di questa nuova generazione di utenti.

Gli anni dei cacciatori-raccoglitori sono gli anni della nascita della complessità orizzontale: quelli in cui da una pluralità di reti diverse, che sperimentano forme diverse di interconnessione l’una con l’altra, emerge progressivamente ‘la’ rete. Internet non è propriamente – come a volte si ritiene – la somma delle varie reti ‘concorrenti’: è piuttosto la rete che, assorbendo progressivamente nodi e funzionalità delle altre, si dimostra più potente e funzionale. In altri termini: Internet è la rete darwinianamente più brava a crescere.

Una crescita accompagnata dalla nascita dei primi strumenti pensati per aiutare nella ricerca e nella gestione di informazioni distribuite, e dunque appunto nella gestione della complessità orizzontale: i server WAIS (Wide Area Information Servers, ma anche Wide Area Information Search) permettevano l’indicizzazione dei documenti disponibili all’interno di una banca dati, e potevano essere interrogati usando client remoti; i Gopher permettevano di creare alberi organizzati di risorse informative in grado di integrare contenuti provenienti da server diversi (offrendo in tal modo una prima approssimazione all’idea di collegamento ipertestuale fra risorse diverse); Veronica indicizzava i menu di centinaia e centinaia di Gopher server, in modo da semplificare la ricerca al loro interno. Non a caso, l’obiettivo principale di questi strumenti è proprio quello di facilitare la ‘caccia’, il reperimento delle informazioni: i cacciatori-raccoglitori diventano insomma non solo più numerosi, ma anche meglio armati.

5.
Dai primi insediamenti urbani
all’età dell’artigianato e del commercio

Il passo successivo è trasformazione degli spazi di rete in insediamenti informativi organizzati e più stabili.

Quando, nel marzo 1989, Tim Berners-Lee presenta al management del Cern un memo dal titolo Information Management: A Proposal¹, il suo scopo è quello di dotare una particolare comunità di cacciatori-raccoglitori in rete – quella impegnata nella ricerca scientifica: una comunità, dunque, indubbiamente più evoluta delle altre e che oltre a procurarsi informazioni comincia anche a scambiarle in forma organizzata – di un’arma in più: la possibilità di creare documenti online capaci di integrare contenuti multimediali e collegati fra loro in forma ipertestuale. Il memo viene giudicato da Mike Sendall, a capo della struttura per cui lavorava Berners-Lee, come «vague, but exciting»². Proprio quel memo è all’origine di un essenziale salto evolutivo. Tim Berners-Lee lo sviluppa, con l’aiuto di Robert Cailliau, e lo trasforma nelle specifiche che avrebbero portato, nell’agosto 1991, all’apertura del primo sito web. Nei cinque anni successivi il web si trasforma, da proposta di un piccolo gruppo di ricercatori, nella ‘killing application’ di Internet, completamente organizzata attorno a un nuovo concetto: quello appunto di ‘sito web’.

¹ Il testo è oggi largamente diffuso in rete, ma la fonte più affidabile resta la pagina del W3C Archive curata dallo stesso Tim Berners-Lee: https://www.w3.org/History/1989/proposal.html.

² La nota manoscritta di Sendall è leggibile nell’immagine della prima pagina del memo di Berners-Lee, disponibile sul sito del Cern all’indirizzo http://info.cern.ch/Proposal.html.

L’idea di ‘sito’ ha una evidente connotazione di stabilità geografica. Dal nomadismo dei primi cacciatori-raccoglitori si passa a una situazione decisamente più organizzata e stabile: possiamo dire che la prima fase di sviluppo del web è caratterizzata dalla progressiva costruzione di insediamenti informativi, e dunque da una prima ‘urbanizzazione’ degli spazi di rete. Non è forse solo un caso se il primo servizio a larga diffusione dedicato alla gestione di pagine personali degli utenti (in seguito acquistato da Yahoo! e destinato a sopravvivere fino al 2009) sceglie il nome di ‘GeoCities’³, e adotta la metafora degli insediamenti urbani per differenziare siti di natura diversa: ‘Atene’ diventa così l’insieme delle pagine dedicate all’ambito umanistico, ‘Area 51’ designa quelle legate alla fantascienza, ‘Nashville’ quelle dedicate alla musica country, ‘Silicon Valley’ quelle dedicate all’ambito informatico e tecnologico, e così via.

³Per una storia dell’evoluzione di GeoCities e per i relativi riferimenti si veda la voce Yahoo! GeoCities nella versione inglese di Wikipedia: https://en.wikipedia.org/wiki/Yahoo!_GeoCities. Per un inquadramento del suo ruolo nell’evoluzione dei servizi di rete, si veda Kathy E. Gill, How Can We Measure the Influence of the Blogosphere?, intervento al WWW 2004 Workshop Weblogging Ecosystem: Aggregation, Analysis and Dynamics, in rete all’indirizzo https://pdfs.semanticscholar.org/a04d/7814e0ded9ff4e4d8ae41c9c14786ac4ac9c.pdf.

Nei suoi primi dieci-quindici anni di vita il mondo del web – quello che oggi siamo abituati a chiamare ‘Web 1.0’ – è segnato del progressivo sviluppo della ‘coltivazione organizzata’ di informazione, completamente incentrata sul concetto-chiave rappresentato dal sito. I siti si danno una struttura interna, che ruota attorno alla ‘home page’, e cercano di ‘catturare’ una propria popolazione di utenti e di trattenerla il più a lungo possibile (il modello è quello dello sticky site, capace di offrire al suo interno un numero di servizi informativi sufficiente a renderlo attraente per utenti relativamente stanziali). Molte delle metafore spaziali che siamo abituati a collegare al web nascono in questo periodo. All’inizio del nuovo millennio, dunque, i cacciatori-raccoglitori online si sono inurbati e vivono prevalentemente di agricoltura e pastorizia informativa.

La tappa successiva è rappresentata dal passaggio all’età dell’artigianato e del commercio, e avviene con il progressivo e pressoché simultaneo sviluppo da un lato del cosiddetto user generated content, dall’altro dei feed.

Quello di ‘feed’ può sembrare un concetto tecnico, ma nasconde in realtà un elemento fondamentale nel passaggio dal Web 1.0 al Web 2.0, o – per usare la metafora che ho proposto poc’anzi – nel favorire lo sviluppo del ‘commercio’ informativo. Un feed non è altro che una successione di singoli oggetti informativi granulari, concatenati e organizzati in modo da favorirne la circolazione da un sito all’altro. Possiamo paragonarlo a una sorta di ‘carovana’ di informazione: i feed organizzano così, ad esempio, la successione dei nostri messaggi di stato su un social network come Facebook, e permettono di ‘trasportarli’ sulle pagine Facebook visualizzate dai nostri contatti, dove – sulla base di precise regole di gerarchia e successione – i nostri prodotti si incontrano con quelli degli altri (e con gli immancabili messaggi pubblicitari) e si organizzano in un nuovo feed composito.

La granularità è una caratteristica essenziale non già del digitale in generale, ma di questo modello di circolazione dell’informazione: i prodotti dell’artigianato informativo viaggiano organizzati in carovane, ma ogni carro della carovana corrisponde a un singolo contenuto, di norma poco complesso. La granularità è insomma strettamente legata sia alla produzione ancora largamente artigianale dei contenuti, sia alle caratteristiche specifiche dello strumento (i feed) più frequentemente utilizzato per farli circolare, sia infine ai limiti di banda che caratterizzavano (e che in parte continuano a caratterizzare, in particolare nel contesto scolastico) la rete di inizio millennio. Lo sviluppo dei dispositivi mobili e dei collegamenti in mobilità ha ulteriormente rafforzato questa tendenza, favorendo a sua volta il prevalere di contenuti brevi e capaci di circolare rapidamente rispetto ad oggetti informativi più strutturati e complessi.

Dai siti stanziali siamo dunque passati a un modello degli spazi di rete molto più commerciale e dinamico, ma lo sviluppo riguarda ancora una volta la complessità orizzontale più che quella dei singoli oggetti informativi: a generare valore non sono più i siti ‘sticky’ ma la capacità di produrre informazione ‘virale’, in grado cioè di viaggiare ed essere replicata; questa informazione resta però breve e poco strutturata. Gli strumenti per produrre contenuti si moltiplicano, ma come si è visto il livello resta artigianale più che industriale: l’intelligenza artificiale e la produzione automatica di contenuti informativi articolati e complessi sono certo prospettive di cui cominciamo a capire il rilievo, ma si tratta di prospettive la cui diffusione sistematica è ancora abbastanza lontana.

Il web in cui viviamo oggi è il web dei feed (anche se il loro uso avviene spesso in forme non direttamente percepibili dagli utenti), il web dell’artigianato e del commercio, il web che scopre la mobilità, il web in cui la banda disponibile, pur se progressivamente maggiore, è ancora limitata. Anche per queste ragioni, il web di oggi è ancora caratterizzato da forte granularità e frammentazione dei contenuti. Abbiamo dato ai nuovi territori della rete un’articolazione orizzontale assai sofisticata, ma i singoli edifici informativi restano, con poche eccezioni, bassi e poco strutturati. Abbiamo creato un’enorme complessità orizzontale, e l’abbiamo portata dai computer su scrivania al mondo dei dispositivi mobili, che ci accompagnano in ogni momento, ma non siamo ancora all’era delle cattedrali.

Se il paragone che ho provato a illustrare ha un qualche valore, i passi successivi, i passi che ci aspettano (e che aspettano, i

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