Indice Estratto

Edizione: 2017, IV rist. 2021
Pagine: 196
Collana: Manuali Laterza [361]
ISBN carta: 9788859300397
ISBN digitale: 9788858130582
Argomenti: Pedagogia e didattica, Scuola

Teorie e metodi di pedagogia interculturale

Mariangela Giusti

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La pedagogia interculturale è strettamente collegata ai flussi migratori odierni. È la scuola per prima, infatti, a dover far fronte ai grandi cambiamenti della popolazione scolastica dotandosi di strumenti per accogliere adeguatamente i ragazzi con patrimoni culturali e linguistici ricchi e diversi. A questo fine, l’autrice fornisce il nuovo quadro teorico della pedagogia interculturale e al contempo propone laboratori e metodi di didattica interculturale che docenti ed educatori possono utilmente adottare nel loro lavoro in classe.

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Edizione: 2021
Pagine: 196
Collana: Manuali Laterza
ISBN: 9788859300397

L'autore

Mariangela Giusti

Mariangela Giusti è professore associato all’Università degli Studi di Milano-Bicocca, dove insegna Pedagogia interculturale. È ideatrice e direttore scientifico delle “Giornate Interculturali Bicocca” e del “Festival Il Diritto di Essere Bambini”. Tra le sue più recenti pubblicazioni: Intercultura interdisciplinare (Cortina 2014); Formazione e spazi pubblici (Franco Angeli, nuova edizione 2015); Fenomenologia di due viaggi di formazione (Guerini 2016).

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Rassegna stampa

su (02-09-2017) Leggi

Teorie e metodi di pedagogia interculturale
http://www.insegnareonline.com/rivista/oltre-lavagna/marangela-giusti-teorie-metodi-pedagogia-interculturale
di C. Lugarini
su Panorama.it (03-10-2017) Allegato

Teorie e metodi di pedagogia interculturale
Le sfide delle nuove classi miste
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1 Le stime di Eurostat nel 2006 riportavano la cifra di 200.000 rifugiati nell’Unione Europea. I numeri attuali sono grandi otto volte tanto, con una crescita progressiva negli anni recenti: 300.000 persone nel 2011, 431.000 nel 2013, 626.000 nel 2014. Gli ultimi dati, del 2015, parlano di oltre un milione e mezzo di esseri umani di tutte le età. Circa un terzo di essi fugge da zone di guerra (il 20% sono siriani, il 7% afghani, il 3% iracheni; la maggior parte – il 72% – è costituita da uomini fra 18 e 24 anni, gli altri sono donne e ragazzi); gli altri due terzi non provengono da paesi in guerra e sono definiti migranti economici. I rifugiati presentano domanda d’asilo, nell’ordine, ai seguenti paesi: Germania, Svezia, Italia, Francia, Ungheria. Cfr. Eurostat, Statistiche sull’asilo, 21 maggio 2015.

2 Z. Ciuffoletti (a cura di), Verso una società multiculturale. Immagini di un nuovo Paese, Alinari, Firenze 2007.

3 Troviamo situazioni molto diverse fra loro, per esempio il Coro di ragazze nigeriane a Castelvolturno; lo spettacoloteatrale di un Laboratorio per rifugiati a Latina; un giovane cinese ritratto accanto a un Babbo Natale vivente aRoma; la grande festa del Señor de los Milagrosorganizzata ogni anno dalla comunità peruviana a Roma; il corteo di ragazzi e ragazze cinesi col dragone di carta colorataper celebrare il capodanno cinese a Firenze; le danzatrici di balli tradizionalialla festa internazionale degli emigrati eritrei a Bologna; i suonatori dell’orchestramultietnica di piazza Vittorio a Roma; gli artisti della danza capoeira brasilianaa Torino; le squadre di calcio amatoriali multietniche a Milano. Il libro contiene poi diversefoto scattate per strada in occasione dei festeggiamenti per lavittoria dell’Italia ai mondiali di calcio del 2006: ritraggono ragazzi dalla pellenera, giovani donne col velo e la faccia scoperta e adolescenti col volto dipintoa tricolore che manifestavano lo stesso identico tifo per l’Italia.

4 Faccio riferimento a varie ricerche e progetti in atto che sono stati resi noti al grande pubblico nel corso della «Quarta Giornata Interculturale Bicocca», dal titolo Building Bridges/Tra le due sponde, svoltasi a Milano nel 2016. Per esempio: S. Filice, R. Rizzo, Educare alla coesione sociale. Progetto di formazione interculturale per gli immigrati, per il territorio di Cosenza e Messina; R. Tabasso, Arsenale della Piazza, un progetto educativo di animazione, socializzazione e accompagnamento condotto dal Sermig a Torino; A. Garcia, Háblame de ti (Parlami di te), un progetto di valorizzazione della lingua spagnola per immigrati realizzato nella provincia di Savona. I saggi sono tutti contenuti nell’ebook del convegno.

5 Ricordiamo che, dopo la dichiarazione d’indipendenza dell’Algeria, nel 1962, moltissimi francesi provenienti dall’ex colonia andarono a vivere in numerose città della Francia, in particolare nelle regioni meridionali.

6 In uno dei colloqui svolti da Domergue, il testimone (Emile) afferma: «Spesso la domenica, nelle sere di festa e in varie occasioni, ci si trovava fra amici, fra vicini... eravamo 30-50 persone, si faceva la grigliata... Per le persone di qui erano cose impensabili, ci guardavano con sospetto, loro non avevano l’abitudine di invitare e ricevere così tanta gente...» (ivi, p. 141).

7 Dalle testimonianze, raccolte col metodo dell’intervista, emerge che «i Pieds-Noirs sentono ancora vivo il dolore del passato. Dal loro punto di vista la maggior parte delle persone locali ha dato prova di egoismo, non hanno nemmeno cercato di comprendere la loro angoscia, non hanno fatto nulla per pacificarsi. La ferita non si è chiusa. Se le difficoltà materiali degli anni Sessanta sono superate, la sofferenza è sempre presente». Cfr. R. Domergue, L’intégration des Pieds-Noirs dans les villages du Midi, L’Harmattan, Paris 2005, p. 11.

8 Cfr. V. Cesareo, La sfida delle migrazioni, Vita e Pensiero, Milano 2015, p. 87.

9 Sono alcune delle definizioni delle periferie, o generic cities, date dall’architetto olandese Rem Koolhaas. Cfr. R. Koolhaas, B.Mau, S, M, L, XL, The Monacelli Press, New York 1995.

10 Cfr. A. Detheridge, L’arte pubblica salverà la città, in «Limes», 4, 2016, pp. 139-148, in cui la studiosa riporta alcune operazioni di mediazione e studio per la rigenerazione delle periferie attuate a Torino, Roma, Milano.

11 Riguardo al senso d’invasione, riporto come esempio una nota di campo di Carlo Iato, educatore del gruppo di ricerca della Cattedra di Pedagogia interculturale dell’Università di Milano-Bicocca, che coordino. Iato si occupa in particolare di adolescenti stranieri giunti in Italia da soli e accolti in comunità. Scrive: «Lo scorso agosto li abbiamo portati al mare, a Camogli. Una signora, ricavandosi un varco tra gli asciugamani stesi sulla spiaggia, ha commentato con fastidio, passando proprio davanti a noi, ‘Adesso facciamo l’integrazione anche al mare...!’. Il tono alto della voce voleva far sì che gli altri italiani intorno sentissero bene il suo scontento per l’ennesimo spazio vissuto come proprio e ora occupato dagli stranieri. Noi educatori stiamo attenti a come gli altri ci guardano, di solito non commentiamo. Ma gli altri sono i nostri connazionali. Il nostro lavoro a volte ci pone davanti a uno specchio che non distorce l’immagine, la inverte».

12 Cfr. P. Ricoeur, Ermeneutica delle migrazioni, Mimesis, Milano 2013, p. 86. Ricoeur prosegue ipotizzando che nelle forme di rigetto che si osservano a livello sociale ci possa essere perfino una «radice biologica», così come accade nella difesa immunitaria degli organismi. Nei casi di trapianto, per esempio, può esservi il rigetto dell’‘intruso’. L’organismo difende accanitamente la propria identità, con l’eccezione di due casi particolari: il cancro e la gestazione dell’embrione. Anche le collettività, insomma, secondo Ricoeur, potrebbero avere «un problema di difesa immunitaria quasi biologica».

13 L’aggettivo è di Zygmunt Bauman, che lo usa per indicare il tempo: «Time in the liquid-modern society of consumers era is neither cyclical nor linear, as it used to be in other known societies of modern or pre-modern history. It is pointillist instead – broken up into a multitude of separate morsels, each morsel reduced to a point ever more closely» («Il tempo nella moderna società liquida dei consumi non è né ciclico né lineare, com’era in altre società conosciute della storia moderna o pre-moderna. Il tempo oggi è pointillist, cioè spezzettato in tanti frammenti separati, ciascuno sempre più ridotto» [traduzione mia]). Cfr. Z. Bauman, Liquid Modern Challenges to Education, in A. Portera, C. Grant (a cura di), Intercultural Education and Competences, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle 2017, pp. 3-22.

14 O. Jeffers, S. Winston, A Child of Books, Candlewick Press, Somerville 2016.

15 Sono proprio le parole riprese dai libri a rappresentare le montagne, il mare, i mostri, la foresta, il mondo, la luna, la tempesta, l’abisso, la caverna, i legami. Le parole lette e le storie costituiscono visivamente il retroterra della bambina protagonista e del suo amico, ciò che essi hanno assorbito, interiorizzato, che sta dietro alle loro scelte, alla loro visione del mondo, alla loro volontà di vivere in un mondo libero.

16 Una parte dei risultati del lavoro svolto è contenuta in M. Giusti, Fenomenologia della mediazione. Materiali e idee per la comunicazione interculturale, Thélème, Torino 2001.

17 Cfr. M. Giusti, Fenomenologia della mediazione, cit., pp. 139 e 143.

18 Giuseppe Campesi fa notare che proprio coloro ai quali la polizia di frontiera europea offre minori credenziali di mobilità avrebbero bisogno di maggiore protezione internazionale. Nel 2014 circa 800.000 persone provenienti dalla Siria sono state intercettate nel tentativo di attraversare irregolarmente le frontiere UE. Cfr. G. Campesi, Polizia della frontiera. Frontex e la produzione dello spazio europeo, DeriveApprodi, Roma 2015, pp. 162-163.

19P. Ricoeur, Culture, du deuil à la traduction, comunicazione presentata agli «Entretiens du XXI^e siècle» (Colloqui del XXI secolo) il 28 aprile 2004, presso l’Unesco, in «Le Monde», 25 maggio 2004.

20 A Milano le comunità latinoamericana e cingalese si sono autotassate per pagare i lavori di restauro della seicentesca basilica di Santo Stefano, una chiesa nel cuore della città che è stata chiusa per tanti anni a causa del suo stato di abbandono. Santo Stefano è ora un luogo reale e simbolico riconquistato dagli immigrati al territorio di tutti. Ogni giorno è lo sfondo per tante iniziative religiose e laiche organizzate da peruviani, cingalesi, salvadoregni, boliviani, equadoregni, colombiani. È tornata ad essere luogo idoneo per vivere occasioni di convivialità comune, ma anche per trasmettere tradizioni, feste, modalità culturali e socialità pacifica. Con le collaboratrici del gruppo di ricerca della Cattedra di Pedagogia interculturale si è preparata una scheda con quattro domande, una delle quali centrata sul restauro di Santo Stefano. Si è distribuita la scheda (novembre 2015) agli studenti delle quarte e quinte classi di tre istituti tecnici di Milano. Su un totale di 106 studenti, solo cinque conoscevano la vicenda del restauro di Santo Stefano.

21 Il concetto di «paesaggi etnici» si deve allo studioso indiano Arjun Appadurai. Cfr. il suo Modernità in polvere (1996), Meltemi, Roma 2001, p. 52.

22 J.-W. Wallet, H. Msiken, La communication interculturelle: dialogue de malentendants sans malentendus, in T. Ragi (a cura di), Les territoires de l’identité, L’Harmattan, Paris 1999, pp. 95-113.

23 È bene che le giovani generazioni di docenti ed educatori sappiano fare riferimento alle dichiarazioni dell’Unesco: «Parlare di intercultura significa parlare di interazione, scambio, apertura, reciprocità, solidarietà. Dando il senso pieno al termine cultura, si riconoscono i valori, i modi di vita, le rappresentazioni simboliche alle quali si riferiscono gli esseri umani, individui e società, nelle loro relazioni con l’altro e nella loro comprensione del mondo; riconoscimento delle loro diversità, riconoscimento delle interazioni che intervengono di volta in volta tra i molteplici registri di una stessa cultura e fra differenti culture, nello spazio e nel tempo». Cfr. Unesco, Dichiarazione universale sulla diversità culturale, www.unesco.it.

24 Per quanto riguarda le aree storica e geografica rimando a due esempi molto interessanti: M. Della Misericordia, N. Rolla, Migrazioni, ruoli sociali, diritti di cittadinanza nell’Italia medievale e moderna; E. Squarcina, M. Balducci, Luoghi plurali: scoperta multiculturale dello spazio vissuto, entrambi contenuti in AA.VV., Intercultura interdisciplinare,Cortina, Milano 2014, rispettivamente pp. 165-174 e 174-180. Per quanto riguarda la dimensione culturale e aperta della matematica rimando al bel saggio di F. Favilli, Forme e azioni delle matematiche. Un laboratorio per insegnanti, in AA.VV., Forme, azioni, suoni per il diritto all’educazione. I laboratori nella formazione degli educatori e degli insegnanti, Guerini, Milano 2015, pp. 110-123. Per le scienze, importanti riferimenti si trovano in E. Elamé, J. David, L’educazione interculturale per lo sviluppo sostenibile. Proposte di formazione per insegnanti, EMI, Bologna 2006; E. Ferrero, A. Provera, M. Tonon, Le Scienze della Terra: fondamenti per esperienze pratiche, Cortina, Milano 2004; M. Mundula, E. Ferrero, E. Vio, Le Scienze della Terra come strumento per l’educazione alla sostenibilità e all’intercultura, 2016, http://hdl.handle.net/10281/119809, pp. 189-192.

25 Per una ricerca di pedagogia di taglio etnografico, avviata per conoscere le relazioni fra persone immigrate e luoghi del tempo libero, c’è stata una lunga fase preparatoria nella quale è stato necessario muoversi e conoscere zone in precedenza sconosciute. Anche in quelle occasioni di ricerca «occorreva andare nei luoghi, cominciando a porre attenzione a quello che si vede. Intere mattinate sono state impiegate stando su spiagge libere o su lungolaghi. Altri giorni mi sono mossa (cartina alla mano e auto presa a noleggio) nella direzione di diversi parchi extraurbani con l’intento di camminarci dentro, guardarmi intorno, riconoscere i sentieri, le radure, arrivare al fiume e ai luoghi di ritrovo e della convivialità delle famiglie immigrate»: M. Giusti, Immigrati e tempo libero, Utet, Torino 2008, p. 45.

26 Al riguardo si vedano, per esempio, F. Careri, Wallscapes, Einaudi, Torino 2006; A.C. Lugarini, Sguardi altrove: attraversare i crocevia metropolitani con sguardo interculturale, in M. Giusti (a cura di), Formazione e spazi pubblici. Competenze e metodologie interculturali dagli spazi di vita, FrancoAngeli, Milano 2015, pp. 123-143.

27 G. Steiner, Una certa idea di Europa, Garzanti, Milano 2006, p. 32.

28 Vi sono stata nel gennaio 2015 e nel febbraio 2016, in occasione della Winter School India. Formazione, Solidarietà, Luoghi lontani, della quale sono la docente responsabile. La WSI ha consentito ogni volta a gruppi di 26 ragazzi e ragazze universitari di trascorrere un periodo di esperienza e formazione in India, West Bengala; ci sono state finora tre edizioni, con la presenza competente della professoressa Urmila Chakraborty (Lingua e cultura hindi, Università Statale di Milano) e del professor Stefano Caldirola (Storia dell’Asia moderna, Università di Bergamo).

29 M. Giusti, Formazione e spazi pubblici, cit., pp. 62-74. Rimando anche al video didattico realizzato in quell’occasione: https://www.youtube.com/watch?v=OocV6kZIMQU.

30 Nel campo dei prodotti naturali, data la ricchissima biodiversità del suo territorio e l’immensa base di conoscenze antiche ancora esistenti, l’India potrà «essere in grado di dare diversi contributi al progresso futuro. Inoltre, le zone ancora vergini sono molte, dunque il tasso di successo per gli sforzi dell’India è probabile che sarà molto alto». Cfr. A.P.J. Abdul Kalam, Y.S. Rajan, India 2020. A Vision for the New Millennium, Penguin Books, London 1998, pp. 139 e 156 (la traduzione dall’inglese è mia). La visione di una cultura arcaica che si sposa con le tante potenzialità della tecnologia e della modernità è alla base del progetto dell’impresa sociale Banglanatak dot com, che da quattordici anni ha la missione di creare sinergie virtuose fra il patrimonio culturale arcaico e lo sviluppo economico e identitario di vaste zone interne del West Bengala.

31 Tanti esempi si trovano nei capitoli 1, 2, 3 di M. Giusti, Pedagogia interculturale. Teorie, metodologia, laboratori, Laterza, Roma-Bari 2004, al quale mi permetto di rimandare in quanto offrono spunti utili sia sul piano formativo (per chi insegna) sia sul piano didattico, da utilizzare per proporre attività in diversi ambiti disciplinari.

32 Se ne trovano testimonianze in P. Marelli, D. Luisiardi (a cura di), Il bagaglio invisibile. Storie di vita e pratiche di mediazione interculturale, Rosenberg & Sellier, Torino 2004.

33 I dati elaborati da tre studiosi di fenomeni migratori indicano che le popolazioni migranti hanno una spiccata tendenza a muoversi fra le diverse regioni e città italiane. Questa mobilità territoriale non sempre corrisponde a delle scelte, ma spesso è legata a cause obbligate: scadenza del contratto d’affitto, perdita del lavoro, mancanza di opportunità di formazione, indisponibilità di lavori nuovi, contratti di lavoro di breve o media durata. Cfr. C. Bonifazi, F. Heins, E. Tucci, Le migrazioni interne: tendenze e dimensioni, in M. Colucci, S. Gallo (a cura di), Tempo di cambiare. Rapporto 2015 sulle migrazioni internein Italia, Donzelli, Roma 2015, pp. 3-21.

34 Il concetto di casa non è univoco, dato il suo carattere «multidimensionale» (cfr. S. Mallett, Understanding Home: A Critical Rewiew of the Literature, in «The Sociological Rewiew», 52, 1, 2004, pp. 62-89). Qui lo consideriamo almeno in una duplice accezione: la prima riguarda l’esperienza del sentirsi a casa, cioè sistemati durevolme

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